Отдых  ->  Хобби  | Автор: | Добавлено: 2015-03-23

Особенности познавательного развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития

Экологическое состояние нашей планеты и тенденция его ухудшения требуют от ныне живущих людей понимания сложившейся ситуации и сознательного к ней отношения. Экологические проблемы присущи всем материкам и государствам. Есть они и России – свои в каждом регионе.

В наше время проблемы экологического воспитания вышли на первый план, и им уделяют все больше внимания. Почему эти проблемы стали актуальными? Причина – в деятельности человека в природе, часто безграмотная, неправильная с экологической точки зрения, расточительная, ведущая к нарушению экологического равновесия.

Каждый из тех, кто принес и приносит вред природе, когда–то был ребенком. Вот почему так велика роль дошкольных учреждений в экологическом воспитании детей, начиная с раннего возраста.

Как считает В. Зебзеева, экологическое образование все еще носит чисто ознакомительный характер. Да, элементы тематических знаний включаются в содержание занятий, но носят, на наш взгляд, в основном информационно – справочный характер. Методика ориентирована больше на формальное заучивание; отсутствует анализ, оценка экологических ситуаций и поступков людей в окружающей среде. Что касается дошкольного образования, до сих пор ведется поиск эффективных стратегий и технологий, просматриваются самые разнообразные подходы. Одни специалисты считают, что необходимо ввести специальные занятия, поскольку экологическое образование нетождественно биологическому. Другие ратуют за эффективную «экологизацию» всего учебного процесса. Отметим: все большую поддержку получает именно второй подход. Как отмечают С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин, сегодня жизненно необходима экологизация всех сфер общественной жизни, и, прежде всего должен быть экологизирован сам человек во всех сферах его деятельности – в быту, в воспитании и обучении.

По мнению В. Зебзеева, каждому из нас важно понимать, как человек связан с природой и как зависит от нее, какие в природе существуют закономерности и почему человечество не имеет права их игнорировать.

Т. Зенина утверждает, что в предметное окружение ребенка-дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно – это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта.

По словам Л. Павловой, экологическое воспитание дошкольников, предусматривающее познавательную деятельность, направлено на ознакомление детей с природными объектами и явлениями. На формирование у них представления о необходимости охраны природы, на укрепление их здоровья за счет длительного пребывания на свежем воздухе. Эмоции, возникающие при непосредственном соприкосновении с красотой природных объектов, несут радость, наслаждение.

Для постоянного общения детей с растениями и животными в детском саду создаются уголки природы. Как считает Л. М. Маневцова, в уголке природы дети сосредотачивают свое внимание на небольшом количестве объектов (наиболее типичных), что обеспечивает более глубокое их познание. Следовательно, повышается уровень познавательного развития детей, а именно развиваются все психические процессы в целом. Это и все виды восприятия, мышления, памяти, воображения, внимания.

Л. М. Маневцова указывает, что уголок живой природы в детском саду – одно из необходимых условий наглядного и действительного ознакомления дошкольников с природой. Детские наблюдения на экскурсиях в комнате кратковременны. В уголке природы дошкольники могут в течение всего дня подходить к животным и растениям, рассматривать их, вести за ними длительное наблюдение. У детей расширяются конкретные знания о природе. При ознакомлении с живыми объектами у дошкольников развивается наблюдательность, интерес к природе. Во время работы в уголке природы у детей дошкольного возраста развиваются следующие познавательные процессы: восприятие, мышление, воображение, а также внимание и память. Дети мыслят (устанавливают причинно – следственные связи), запоминают названия обитателей уголка природы, придумывают игры с использованием объектов уголка природы. Во время ухода за обитателями природы у детей формируются трудовые навыки и такие ценные качества, как трудолюбие, бережное отношение к живому, ответственность за порученное дело.

Как считает М. М. Марковская, при подборе обитателей для уголков природы нужно учитывать требования программы и конкретные возможности их размещения.

Л. М. Маневцова и П. Г. Саморукова утверждают, постоянные и обязательные обитатели уголка природы всех групп – комнатные растения. Из них надо выбирать быстро растущие, с красивыми, различной формы листьями, цветущие растения, доступные детям, или душистые, легко черенкующиеся и неприхотливые по уходу за ними, что облегчит работа воспитателя по уходу за ними, а также сделает наиболее интересными различные формы работ с детьми по формированию знаний о комнатных растениях и животных. По мнению С. Н. Николаевой, это могут быть как и традиционные занятия, так и различные наблюдения, опыты, труд и дежурство в уголке природы и другие.

Помимо растений, за которыми ухаживают дети, в уголке природы М. М. Марковская рекомендует помещать декоративные растения, за которыми ухаживают взрослые. Растения для уголка природы лучше приобретать молодыми, весной или в начале лета. Растения, выращенные из черенков в комнате, живут лучше, чем взятые из теплиц.

Многие педагоги сходятся во мнении, что пополнять уголок природы нужно постепенно, чтобы дети могли рассмотреть внесенные объекты и понаблюдать за некоторыми из них. При пополнении уголка природы, нужно привлечь внимание всех детей к новым растениям и животным, назвать их, рассмотреть вместе с детьми, рассказать, где произрастает растение постоянно, определить ему место в уголке природы и рассказать детям, как за ним нужно ухаживать.

При размещении объектов в уголке природы П. Г. Саморукова предлагает: в детских садах уголок природы организовать для каждой группы отдельно. Объекты его разместить в светлой части комнаты (на низких столиках и подоконниках) так, чтобы они были хорошо освещены и не загораживали свет из окна. Окно для уголка живой природы обратить на юго-запад, юг или юго-восток. К каждому объекту создать свободный подход для наблюдений и ухода за ним.

Многие педагоги и ученые не рекомендуют ставить комнатные растения близко к форточкам и печам, так как резкие колебания температуры вредны для них.

При размещении растений необходимо учитывать их отношение к свету, теплу и влаге. Так, обитатели тропических лесов и болот, например, традесканция, аспидистра, плющ не выносят сильного солнечного припека. Растения субтропиков и пустынь, например, цитрусовые, герань, амариллис, кливия, алоэ лучше растут на солнечной стороне. Поэтому нужно учитывать все эти особенности при размещении комнатных растений в уголке природы.

Экологически значимым фактором для комнатных растений является почва, в которой они растут. Различные растения требуют различной почвы, её специально составляют из разных компонентов природной почвы. Почвенными факторами, экологически значимыми для жизнедеятельности, роста и развития растений, являются питательные вещества, вода и воздух. ¹

По словам Николаевой, еще один экологический фактор жизнедеятельности комнатных растений – воздушный режим. Для большинства растений нужен свежий, чистый и не очень сухой воздух – они дышат всеми своими органами, в том числе и корнями.

Не менее экологически значимым фактором для нормальной жизнедеятельности комнатных растений является человеческий. Практикой комнатного цветоводства замечено, что растения хорошо себя чувствуют, развиваются в тех случаях, когда между людьми складываются благоприятные взаимоотношения, когда в помещении спокойная обстановка, когда с растениями общаются.

По мнению С. Н. Николаевой, экологически правильное содержание комнатных растений не может быть осуществлено без знания их биологических потребностей и происхождения, мест их природного обитания.

Растения и животных, имеющихся в помещении детского сада, можно по-разному расположить и сгруппировать, создавая тем самым экологические пространства для проведения разнообразной педагогической работы.

Как считает С. Н. Николаева, экологическое пространство – это небольшая территория или отдельное помещение, занятое объектами природы и имеющее определенное функциональное назначение. Наиболее традиционными экологическими пространствами как формами организации зеленой зоны в дошкольном образовательном учреждении являются групповые уголки природы. Расположить его можно в групповой комнате, раздевалке.

По словам Николаевой, видовой состав растений в уголке природы любой группы не имеет принципиального значения – педагогическую работу можно проводить с теми представителями флоры, которые давно и хорошо живут в этом помещении. Существуют некоторые требования к оформлению уголка природы, предложенные С. Н. Николаевой . Многие педагоги считают, комнатные растения выполняют важную средообразующую параметры его предметной среды в помещении.

Проведение педагогической работы в уголке природы позволит увидеть (по мнению С. Н. Николаевой):

• неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой;

• многофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания;

• появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы;

• специфику живого организма (растительного, животного), его отличие от предметов;

• многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия со средой, и многое другое.

¹ Николаева С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд. , перераб. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 224с.

Организация уголка природы, как говорилось ранее, зависит от программного содержания и возраста детей. П. Г. Саморукова предлагает в старшем дошкольном возрасте вносить растения с разнообразными стеблями (вьющиеся, стелющиеся), имеющие луковицы, клубнелуковицы и т. д. Это быть могут 2-3 вида традесканций, комнатный виноград, вьющийся плющ, 1-2 вида кактусов, цикламен, примула, амариллис, кливия и т. д. Они имеют разнообразные по форме и характеру листья, стебли, цветы; у них разные потребности в степени освещенности и поливе .

2. Сущность и содержание нарушений речевого развития.

Т. В. Волосовец указывает, что на начальных этапах становления логопедии как науки она не располагала собственной классификацией нарушений речи, полностью принимая медицинскую классификацию речевых расстройств. Одним из первых проанализировал медицинскую классификацию речевых расстройств и, проанализировав их с точки зрения речевого дефекта, упорядочил терминологию А. Куссмауль в 1877г. Эта классификация легла в основу множества клинических классификаций, но ни в одну из них не был заложен определенный принцип, что привело к разночтению видов и форм речевых нарушений не только в классификациях разных авторов, но и внутри одной классификации. На рубеже веков, с развитием физиологии высшей нервной деятельности, психологии, медицины, лингвистики и педагогики, эти противоречия стали особенно заметны. К пересмотру классификации речевых нарушений подключились М. Е. Хватцев, Ф. А. Рау, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, пополнив содержательную характеристику нарушений речевого развития. В процессе разработки методов логопедического воздействия, пригодных для работы с коллективом детей, клиническая классификация нарушений речи была подвергнута критическому анализу, позволившему ввести новую группировку речевых нарушений.

В настоящее время в логопедии есть 2 классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого–педагогическая.

По мнению Б. М. Гриншипуна, которое поддерживается и другими исследователями, клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. В данной классификации все виды нарушений речи делятся на две группы в зависимости от того, какого вида речь нарушена: устная или письменная.

Речевая патология может проявляться в нарушениях различных компонентов речевой деятельности: звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики. Речевые нарушения разнообразны, так же как и причины их возникновения .

Существует такой термин как «Задержка речевого развития». По мнению отечественных исследователей, задержка речи – понятие условное. Оно употребляется для обозначения атипичного развития речи, при котором отставание этой функции во всех ее структурных компонентах, независимо от степени, носит временный характер и сравнительно легко, по словам Т. В. Волосовец, ликвидируется при применении специальной методики.

Понятие «задержка речевого развития», как считает Т. В. Волосовец, все формы и разновидности речевых нарушений как функционального, так и органического происхождения. Причиной задержки речевого развития могут быть органические поражения коры головного мозга или задержка его созревания. Задержка речевого развития выражается, прежде всего, по мнению Волосовец, в позднем начале развития речи у детей, в грубых нарушениях фонематического строя речи ребенка, в бедности и крайней ограниченности словарного запаса, в затруднениях в овладении грамотой. Как сказано выше, существуют различные виды нарушений речевого развития. В психолого- педагогических исследованиях, проведенных Р. Е. Левиной, В. И. Лубовским, Т. Б. Филичевой, Е. М. Мастюковой и другими авторами, показано, что у детей с нарушенным речевым развитием имеются специфические особенности общего психического развития. Рассмотрим особенности познавательного развития детей данной категории.

3. Особенности познавательного развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития.

По мнению И. В. Дубровиной, природа одарила каждого человека способностью к познанию того мира, в котором он родился:

- способностью ощущать и воспринимать окружающий мир – людей, природу, культуру, различные предметы и явления;

- способностью помнить, думать, соображать;

- способностью говорить и понимать речь других людей и прочее;

- способностью быть внимательным.

Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности человека.

Как считает И. В. Дубровина, психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей, называются «познавательными процессами». К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Тогда познавательное развитие – это сам процесс развития данных психических процессов.

Познание – обусловленный развитием общественно- исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении человека, результатом которого является новое знание о мире.

Л. А. Венгер в своих работах указывает, что познание человеком окружающего мира происходит при помощи познавательных действий, которые приводят к возникновению психических явлений, и что эти действия относятся к разным познавательным психическим процессам: восприятию, мышлению, воображению, памяти. Каждый из познавательных процессов обеспечивает определенную сторону познания человеком окружающего мира. Также Венгер утверждает, что отдельный человек (если не говорить о младенце) никогда не начинает познавать мир заново, с нуля. Его познание включает использование как личного опыта, полученного раньше, так и опыта всего человечества, который усваивается им в виде знаний.

Т. В. Доронова считает, возраст пяти лет – последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребенка появляются принципиально новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, восприятия, памяти и других – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках.

По мнению Дороновой, на шестом году жизни у ребенка проявляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения, а также психических процессов таких, как память, внимание, восприятие и другие. Впервые появляется способность ставить перед собой задачу и успешно решать ее. Дети этого возраста могут заставить себя быть внимательными, они начинают овладевать и управлять собой, своим поведением.

Основное значение в познании старшим дошкольником окружающего мира, утверждают многие психологи, приобретают наглядно- образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность устраивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности, становятся источником детского творчества. По отношению к развитию этих форм познания обнаруживают и наибольшие возможности возраста, которые реализуются в процессе умственного воспитания.

С. В. Мухина утверждает, что уровень развития наглядно- образного мышления и воображения, достигаемый в старшем дошкольном возрасте, имеет непреходящее значение для всей последующей жизни человека, служит тем основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития.

Психологи указывают на то, что на протяжении старшего дошкольного возраста ребенок впервые приобретает способность произвольно управлять всеми познавательными процессами, хотя это управление осуществляется еще со значительным трудом.

По мнению Л. А. Венгера, развитие познания ребенка происходит преимущественно в связи с выполнением типичных для дошкольника видов деятельности – игры, рисования, конструирования и других. Однако развитие познавательных интересов и овладение элементами учебной деятельности приводят к тому, что познание начинает отделяться от практической деятельности и приобретает для ребенка самостоятельную ценность.

Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с нарушением речевого развития, можно назвать таких ученых, как Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, Е. М. Мастюкова, Н. А. Чевелева, Г. С. Сергеева, которые исследовали разные виды восприятия; Г. С. Гуменная, изучавшая особенности памяти; О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, Т. А. Фотекова, исследовавшие внимание; И. Т. Власенко, Г. В. Гуровец, Л. Р. Давидович; Л. А. Зайцева, В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин, О. Н. Усанова, изучавшие своеобразие различных форм мышления; В. П. Глухов, исследовавший воображение.

Е. А. Стребелева указывает на основные особенности познавательной сферы детей с нарушениями речевого развития:

• недостаточная сформированность мотивационной сферы;

• недостаточная концентрация и устойчивость внимания;

• слабость в развитии моторики, пространственные трудности.

По словам Л. В. Кузнецовой, для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.

Внимание детей с нарушением речевого развития характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудности в планировании своей деятельности. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо, 1991). Однако при имеющихся трудностях у детей с нарушениями речевого развития остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

По мнению Л. В. Кузнецовой, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

Без направленной коррекционной работы, считает Е. А. Стребелева, эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом (дисграфии), диспексии, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой.

По мнению Е. А. Стребелевой, для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития (формирование мелкой моторики, зрительно – пространственного, слухого гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы).

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их психики. Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.

Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому – либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие, считает Е. А Стребелева.

Необходимо учитывать, что по мере развития психики ребенка речь все больше опосредует все сферы его деятельности.

В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций.

Для того, чтобы занятия дали максимальный результат, Л. А. Венгер рекомендует использовать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста.

Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе.

В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам:

I Моторное развитие

II Восприятие

III Внимание и память

IV Формирование пространственных представлений

V Критичность, контроль, программирование психической деятельности

VI Развитие мышления

Каждый раздел направлен на развитие определенной познавательной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и осуществляется в тесном сотрудничестве с психологом, что дает наиболее высокий уровень развития познавательного развития детей.

4. Комнатные растения уголка природы и их роль в познавательном развитии детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития.

Л. И. Грехова утверждает, что наличие комнатных растений в помещении детского сада имеет разнообразное значение для детей и взрослых, пребывающих в нем достаточно длительное время. Растения являются предметной средой людей, а поэтому оказывают влияние на их состояние и самочувствие. С помощью растений можно улучшить психологический климат и гигиеническую среду в группе. В этом случае имеют значение правильный подбор, расстановка и распределение их в пространстве помещения.

По мнению М. М. Марковской, дети привыкают к растениям, осторожно с ними обращаются, глаза их часто отдыхают на зелени, они чувствуют себя комфортно. Распределение растений в пространстве улучшает микроклимат в группе, сохраняет психическое здоровье детей и взрослых.

В дошкольном учреждении ребят знакомят с природой, происходящими в ней в разное время года изменениями. На основе приобретенных знаний формируются такие качества, как реалистическое понимание явлений природы, любознательность, умение наблюдать, логически мыслить, эстетически относиться ко всему живому.

Познакомить детей с природой, воспитать любовь к ней поможет считает Л. М. Маневцова, уголок природы детского сада, где содержатся комнатные растения и некоторые животные.

Постоянными обитателями уголка природы в детском саду являются комнатные растения.

Комнатные растения издавна украшали жилище человека. Многие из них обильно и долго цветут, имеют красивую листву, стебли. Интересны комнатные растения и тем, что каждый вид имеет свои сроки и периоды активной вегетации. По мнению П. Г. Саморуковой, все это делает их ценным дидактическим материалом, а следовательно, и одним из обязательных объектов уголка природы. Растения дают богатую пищу для наблюдений, сравнений и размышлений, требуют постоянного труда, который в большинстве случаев несложен и вполне доступен детям дошкольного возраста.

В приложении 5 представлены виды растений, наиболее часто встречающихся в дошкольном образовательном учреждении.

В старшем дошкольном возрасте, считает Л. М. Маневцова, продолжается формирование умений наблюдать за предметами, сравнивать, обобщать и классифицировать их по различным признакам. Основным содержанием наблюдений становятся рост и развитие растений, изменения их по сезонам. Дети продолжают знакомиться со многими растениями, с особенностями их внешнего строения, с разнообразием листьев, стеблей, листьев.

По словам П. Г. Саморуковой, тщательный подбор растений с учетом особенностей их внешнего вида, своеобразия требований к среде, способов размножения может сделать наблюдения и труд детей в природе более интересными, содержательными и увлекательными.

Вывод по 1 главе

Последнее время все больше внимания уделяют проблемам экологического воспитания подрастающего поколения.

Экологическое воспитание дошкольников – она из новых областей дошкольной педагогики.

Основной задачей экологического воспитания является формирование у детей экологически целесообразного образа жизни. Начинать работу в этом направлении нужно уже с младшего дошкольного возраста, когда в детях закладывается фундамент познавательной активности, побуждается интерес к окружающему. Поэтому в настоящее время чаще обращают внимание на развивающую экологическую среду, которая способствует всестороннему развитию ребенка.

При сближении с природой у дошкольников активизируется речь, развиваются все психические функции.

Природа с ее необычайным разнообразием явлений, животных и растений производит на детей сильное впечатление. Непосредственное общение с природой дает ребенку более яркие представления, чем книжки, картинки и рассказы взрослых. Для общения детей с растениями детском саду создаются уголки природы. Хорошо оборудованный и удачно расположенный уголок природы украсит групповую комнату, доставит удовольствие детям, даст возможность проводить интересные наблюдения, ухаживать за растениями в течение всего года.

Комнатные растения уголка природы являются ценным дидактическим материалом для проведения занятий, игр, дежурства и труда в природе и т. д. При непосредственном контакте ребенка с комнатными растениями его познавательные процессы развиваются в течение всего дня, так как ребенок в любое время может подойти к ним, рассмотреть. Поэтому они являются неотъемлемой частью педагогического процесса и процесса воспитания детей.

2 глава. Опытно – экспериментальная работа по формированию знаний о комнатных растениях и правилах ухода за ними у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития.

2. 1. Характеристика дошкольного образовательного учреждения и состав уголка природы старшей группы.

По теме выпускной квалификационной работы было проведено педагогическое исследование в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением физического воспитания и развития детей. Детский сад функционирует с 1964 года. В нем имеется 8 возрастных групп ( 6 - для детей дошкольного возраста, 2 - для детей раннего возраста). Детский сад посещают 168 детей. Педагогический коллектив состоит из 15 педагогов.

1 кв. кат. - 6 педагогов.

2 кв. кат. - 3 педагогов.

С детьми работают следующие специалисты: инструктор по физическому воспитанию, музыкальный руководитель, руководитель изодеятельности, хореограф, педагог–психолог, социальный педагог, учитель – логопед.

Приоритетное направление работы дошкольного образовательного учреждения - физическое воспитание и развитие детей.

Цель: обеспечить физическое и психическое здоровье детей, формирование привычки здорового образа жизни.

Дошкольное образовательное учреждение является учебно-методической площадкой Вологодского областного института развития образования.

Деятельность дошкольного образовательного учреждения направлена на реализацию основных задач дошкольного воспитания: сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей; разностороннее развитие ребенка с учетом индивидуальных особенностей; оказание помощи семье в воспитании детей, коррекционная работа.

Детский сад работает по программе «Радуга». Программа разработана авторским коллективом под руководством Т. Н. Дороновой в составе следующих авторов: С. Г. Якобсон, В. В. Гербова, Л. Д. Гусарова, Т. И. Гризик и другие.

Основными принципами, положенными в основу Программы, являются следующие:

• уважение к свободе и достоинству каждого ребенка как маленького, но полноправного человека;

• создание условий для развития его индивидуальности;

• обеспечение психологического комфорта в группе;

• учет возрастных психологических особенностей детей при отборе содержания и методов воспитания и обучения;

• обеспечение качественной подготовки к школе;

• наличие "свободного педагогического пространства" для проявления личности и индивидуальности воспитателей.

Дошкольное образовательное учреждение находится в центре города. Это позволяет детскому саду взаимодействовать с другими общественными организациями

На базе дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего типа имеются различные компоненты развивающей экологической среды, и все они в полной мере используются в процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

В помещении дошкольного образовательного учреждения в каждой возрастной группе имеется уголок природы, что облегчает работу воспитателей, целью которой является:

- ознакомление детей с растениями и животными;

- воспитание бережного отношения к природе;

- формирование знаний о росте и развитии растений и животных и другие.

В уголках природы данного дошкольного образовательного учреждения располагаются разнообразные комнатные растения.

Ребятам очень нравится ухаживать за комнатными растениями: поливать их, обтирать пыль, рыхлить почву, всегда с интересом наблюдают за ростом и развитием растений.

Элементы уголка природы активно используются воспитателем на занятиях, при наблюдениях, опытах. Весной вместе с детьми проводит опыты с посадкой семян, наблюдение за ростом лука.

В уголке природы старшей группы имеются в нескольких экземплярах следующие комнатные растения: амариллис, аспидистра, бегония пятнистая, крапчатая, зигокактус, каланхоэ, кливия, колеус, плющ обыкновенный, сансевьера, примула, традесканция полосатая, гвианская, цикламен и другие.

В старшей группе труд детей по уходу за комнатными растениями организован в форме дежурства. Обучение детей этой новой форме организации труда было посвящено целое занятие в начале учебного года. После знакомства с порядком и обязанностями дежурных дети самостоятельно осуществляют уход за растениями.

Таким образом, в дошкольном образовательном учреждении имеется достаточная база для успешного выполнения задач по ознакомлению детей с комнатными растениями и правилами ухода за ними.

2. 2. Психолого–педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением произношения.

Для педагогического исследования уровня знаний детей о комнатных растений и правилах ухода за ними была отобрана группа детей с нарушениями речевого развития. В старшем дошкольном возрасте увеличивается объем внимания. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок наблюдает за растениями, чтобы узнать, что находится в бутоне или как исчезает вода после полива. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах. Он замечает не только то, что снег белый и холодный, но ещё и то, что он тает в тепле, а цвет его меняется в зависимости от времени суток, погоды. Наблюдение превращается у дошкольника в своеобразную умственную деятельность, направленную на решение интеллектуальных проблем. Ухаживая за растениями и животными, ребенок наблюдает преобразования в их внешнем виде, и, постигая процессы роста и развития, устанавливая скрытые закономерности и связи, он видит, что растения засыхают, если их не поливать.

Устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Идет бурное развитие мыслительных операций. От простейших мыслительных актов дошкольник переходит к наглядно-образным решениям, а затем и к логическим, речевым формам мышления. То есть ребенок постепенно овладевает способностью формулировать просьбу, задавать вопрос, делать сообщение и даже строить первые аргументированные объяснения и гипотезы.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит дошкольника таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые ребенок пытается решить.

Постепенно начинает зарождаться принципиально новая форма взаимодействия ребенка со взрослыми – познавательное и личностное общение вне ситуации: интересы ребенка расширяются, его вопросы выходят за пределы окружающего предметного мира. Ему важны оценки своих и чужих действий, поступков, проявлений, своих успехов – ему нужны помощь и поддержка в формирующейся самооценке, а осознании себя как личности. М. И, Лисина пишет: «для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно».

Таким образом, в период дошкольного возраста быстро накапливается жизненный опыт, расширяется круг представлений, ребенок во многих отношениях становится управляемым. Этому способствует развитие произвольных процессов: сосредоточенного внимания, воли, социальных эмоций. Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

2. 3. Изучение знаний детей старшего дошкольного возраста о растениях ближайшего окружения.

В ходе педагогической практики было проведено диагностическое исследование с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития (данную методику диагностики предлагает П. Г. Саморукова).

Результаты проведенного исследования показывают, что дети затрудняются в названии комнатных растений, а также в их узнавании. Федора не достаточно усвоила материал занятий. В ходе беседы отвлекалась, внимание было рассеянным. Катя отвечала на вопросы активно, при установке отвечала правильно. Но недостаточно знает, что необходимо комнатным растениям, чтобы они хорошо росли. Считает, что живые существа - это те, которые ходят. Лера с интересом отвечала на вопросы. Пыталась объяснить свои ответы. Не совсем запомнила названия комнатных растений. Даниил очень вяло отвечал на вопросы, ошибался, при установке отвечал неправильно. Растения относит к неживым существам.

Таким образом, можно сделать вывод, что дети не в полной мере овладели знаниями, данными на занятии, а также в ходе наблюдений и труда в уголке природы

Поэтому необходимо с детьми данной возрастной группы провести работу по формированию знаний о комнатных растениях и правилах ухода за ними.

2. 4. Планирование работы по формированию знаний о растениях у детей старшего дошкольного возраста.

На основе полученных результатов был составлен перспективный план по формированию представлений о комнатных растениях и правилах ухода за ними, его содержание отражено в таблице:

1. Игра «Найдите, что опишу». Цель: Закрепление представлений о внешнем виде некоторых комнатных растений.

Цель: уточнить представления об особенностях строения комнатного растения:

корень, стебель, лист, цветок.

2. Наблюдение "Рассматривание комнатного растения"

Цель: сформировать у детей обобщенное представление о живом: живым можно назвать то, что дышит, питается, двигается, чувствует и так далее.

3. Занятие "Что живое вокруг нас?"

Цель: Формировать умение различать части растения, сравнивать высокий и низкий цветок.

4. Наблюдение за растениями на клумбе. Цель: совершенствовать умение различать листья по цвету, величине, форме.

Цель: закрепить знания детей о листьях и плодах деревьев, учить подбирать их

5. Наблюдение «Рассматривание листьев». по принадлежности к одному растению.

6. Игра "Детки на ветке"

Цель: закрепление знания детьми названий комнатных растений.

8. 1. Цель: подвести детей к выводу о необходимости влаги для роста растений.

8. 2. Цель: подвести детей к выводу о необходимости света для роста растений.

7. Игра "Узнай растение" 8. 3. Цель: подвести детей к выводу о необходимости тепла для роста растений.

Цель: формировать умение выбирать способ удаления пыли с растений,

8. Опыты с растениями. ориентируясь на характер поверхности листьев, их величину, прочность, количество.

Цель: Вспомнить с детьми названия растений, их частей, отличительные признаки некоторых из них.

Цель: научить узнавать бриофиллюм и хлорофитум по характерным признакам.

9. Занятие "Удаление пыли с растений".

Цель: уточнять и углублять знания детей о комнатных растениях.

10. Игра «Магазин «Цветы».

11. Рассматривание живородящих комнатных растений. Цель: закреплять умение сравнивать комнатные растения.

Цель: закрепить умение детей сравнивать листья растений по длине, ширине.

12. Игра "Найди пару"

Цель: Уточнить и закрепить знания детей о последовательности совершения действий дежурных в уголке природы.

13. Занятие «Сравнение комнатных растений».

14. Занятие «Сравнение листьев комнатных растений».

15. Занятие «Дежурство в уголке природы»

Заключение

В предметное окружение ребенка - дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно – это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта.

Поэтому предметная среда должна иметь развивающий характер, возможность для ребенка реализовать в ней зону своего ближайшего развития. Нужно создать все условия для познавательной активности дошкольников, а именно для самостоятельной познавательной активности. Для этого необходима работа не одной единицы общества, а его взаимодействие. И тогда любая работа по формированию знаний с использованием развивающей экологической среды даст свои положительные результаты.

Как было указано выше, комнатные растения являются ценным дидактическим материалом для педагогического процесса, а именно познавательного развития детей дошкольного возраста, следователь и неотъемлемой частью уголка природы дошкольного образовательного учреждения. Познавательное развитие происходит не только в ходе совместной деятельности детей и воспитателя, но и в процессе самостоятельной деятельности в уголке природы. Дети активно применяют полученные знания в процессе этой деятельности.

Комментарии


Войти или Зарегистрироваться (чтобы оставлять отзывы)