Обучение чтению на французском языке с использованием специально разработанных упражнений

В связи с особенностями зачисления обучающихся в Центр (отказ от обучения в общеобразовательной школе, неблагополучие семей, склонность подростков к девиантному и делинквентному поведению) ежегодно около 50% подростков, от числа всех обучающихся в Центре, вновь поступают в образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Уровень их подготовки низок. При обучении иностранному языку это проявляется не только в низком качестве их умений и навыков говорения, аудирования и чтения, но и в степени владения лексическим и грамматическим материалом.

Между тем, очевидно, что к моменту выпускного экзамена все, даже самые слабые ученики должны овладеть лексикой активного минимума, прочими требованиями программы в плане говорения, чтения, аудирования.

Данная задача актуальна, и решать её приходится в условиях острейшего дефицита времени. Мы ставим перед собой задачу управления деятельностью обучающихся, направленной на восстановление утраченных и разрушенных умений и навыков по французскому языку.

Мы пошли путем формирования продуктивных лексических навыков – посредством целенаправленной практики обучающихся в рецептивных видах работы, основанных на чтении. Экспериментально установлено, что, только зрительно восприняв ранее неизвестные слова при определенных условиях, испытуемые используют 50% и 75% (данные непосредственного и отсроченного контроля, соответственно) этих слов в неподготовленных высказываниях. К тому же названные виды работы обеспечивают большую правильность употребления лексических единиц и большую прочность сохранения их в памяти, а на усвоение их требуется меньше времени, чем затрачивается на репродуктивные устные и письменные упражнения, предусматривающие такое же количество актуализаций лексических единиц. Преимущество видов работ, основанных на зрительной рецепции, проявляются также и в том, что ребенок работает в удобном для себя темпе и при этом столько раз встречается с изучаемым феноменом, сколько ему необходимо для закрепления и автоматизации.

Так неспособность обучающихся актуализировать определенное правило чтения, неправильная его репродукция в слове и предложении свидетельствовали о необходимости заново формировать навыки оперирования правилами чтения вслух. Необходимо было запечатлеть эти правила чтения в памяти обучающихся на уровне полного воспроизведения.

При решении вышеперечисленных задач мы руководствовались основными положениями теории установки и теории непроизвольного запоминания, а также нашим опытом их практической реализации в материалах для чтения, предусматривающих обучение технике чтения и активизации лексических единиц посредством зрительной рецепции.

Материалы для обучения технике чтения подбирались с таким расчетом, чтобы они создавали предпосылки не только для автоматизации навыков чтения вслух, но и активизации именно тех лексических единиц, которые недостаточно прочно усвоены на предыдущих этапах обучения французскому языку каждым подростком индивидуально.

В заключение отметим, что использованные виды работ по актуализации правил чтения не только позволили выработать навыки чтения вслух (употребление правил чтения, увеличение скорости чтения, перенос правильного употребления правила чтения в новых условиях и т. д. ), но и автоматизировать лексический материал с минимальными затратами времени на его активизацию и автоматизацию употребления в речи, высвободили время на практику в устном общении, повысили результаты обучения чтению по всем контролируемым параметрам (чтение с пониманием основного содержания, чтение с полным пониманием текста и частные умения, входящие в состав основных: прогностические, уточняющие, информационно-поисковые, обобщающие)

В исследовании, специально посвященном обучению чтению на иностранном языке, отмечается: «Поскольку задача школы состоит в обучении языку как средству общения, постольку психологически правильным будет одновременное и параллельное обучение чтению вслух и про себя. И чем лучше ребенок читает вслух, тем лучше и легче он читает про себя. Таким образом, читая вслух, он закрепляет навыки артикуляции, укрепляется в интонировании и тем самым развивает у себя фонетически правильную речь»

В методике обучения иностранным языкам в средней школе также подробно рассматривается данный вопрос. Признавая, что чтение вслух широко используется для обучения произношению, авторы в то же время расширяют его роль, считая этот вид чтения ценным упражнением в развитии умения говорить. Оно дает возможность работать над выразительностью и обращенностью речи. И, тем не менее (по мнению авторов) чтение вслух играет подчиненную роль, являясь необходимым звеном в формировании зрелого чтения про себя, и используется как:

• Для овладения буквенно-звуковыми закономерностями языка;

• Для развития умения объединять элементы предложения и правильно оформлять их ритмически и интонационно;

• Для ускорения темпа чтения;

• Для развития способности прогнозирования основной мысли текста;

• Для обучения точности воспроизведения текста;

• Для контроля точности воспроизведения печатного материала.

Авторы придают большое значение технике чтения вслух, так как этот вид чтения сопровождается внутренней речью, которая даже в виде предикативных единиц должна быть речью нормализованной, что помогает формированию умений и навыков речи внешней.

Психологи рассматривают процесс чтения как рецептивную форму речевого сообщения, которая складывается из двух взаимосвязанных процессов: техники чтения и понимания прочитанного. Техника чтения сама по себе не является коммуникативным умением, так как не включает в себя основной характеристики – понимания содержания. Но отсюда лишь следует вывод: надо найти средства избежать этого разрыва в обучении чтению, сделать овладение двумя составляющими единым, цельным процессом.

Важно отметить, что, чем совершеннее владение техникой чтения, тем точнее можно передать смысл текста, а, следовательно, лучше понять его.

Приобретенное умение чтения вслух и умение распознавать смысл прочитанного положительно сказывается на качестве чтения про себя с полным или частичным пониманием содержания текстов. Чтение вслух положительно влияет и на процесс говорения.

Работа над текстом не является пассивной деятельностью. Восприятие и переработка смысловой информации (понимание) требуют от читающего большой психологической и интеллектуальной активности. Активен и процесс чтения вслух. Этот вид чтения также является «добытчиком» информации.

Коммуникативные задачи чтения выделяются с учетом особенностей данного способа коммуникации (при чтении вслух это прием и одновременно передача информации, при чтении про себя – прием) и предполагает главным образом понимание читаемого текста. Но, как известно из психологии речи (Артемов В. А. , Зимняя И. А. ), чтение не ограничивается только пониманием прочитанного, в естественных условиях оно выполняет определенные функции и связано с достижением каких-либо внешних по отношению к чтению целей. Например, получаемая информация используется в интеллектуальной сфере или для организации своего поведения и деятельности в определенных условиях, или для выполнения каких-либо практических действий и т. д. Поэтому процесс чтения можно представить как действия с текстом, направленные на решение коммуникативной задачи и реализующие основные функции опосредованного общения: познавательную, регулятивную, ценностно-ориентационную.

Практическая часть исследования

Психологическая характеристика обучающихся (на основании исследований школьного педагога-психолога ) позволяет сделать вывод о том, что основные познавательные процессы: восприятие, внимание, память, словесно-логическое мышление сформированы у данных обучающихся на низком и среднем уровне.

Снижены следующие характеристики внимания у данных обучающихся: объем (у 40%), концентрация и устойчивость (у 80%), распределение и переключение (у 60%). У 60% обучающихся выражена утомляемость процесса, а у 30% наблюдаются трудности вхождения в процесс.

Объем запоминания смысловой информации низкий у 50% и средний у такого же количества обучающихся. Большая часть подростков склонна к механическому заучиванию материала, но из-за ослабленного механизма запоминания (уменьшена скорость, полнота и прочность запоминания) с трудом запоминает информацию, плохо удерживает в уме цель и условия задания.

Продуктивность воспроизведения низкая у 60% подростков, они быстро забывают изученное.

Развитие наглядно-образного мышления соответствует, подростки успешно справляются с заданиями, требующими реального физического преобразования предметов.

Уровень развития словесно-логического мышления ниже среднего у 40%. Из-за недостаточного развития для данного возраста умений сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать ребенок не способен без специально организованной педагогической помощи усвоить содержательный минимум школьной программы;

Речевое развитие отстает от возрастной нормы. Из-за бедности, неточности, недифференцированности словаря (он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой), понятия оказываются часто неточными; подростки не могут построить развернутую фразу, чаще отвечают односложными, нераспространенными предложениями. Лексико-грамматическое недоразвитие речи особенно ярко отражается при самостоятельном письме, а также при письме под диктовку. Которое проявляется в том, что ребенок не может четко и ясно выразить свою мысль, дать развернутый ответ на поставленный вопрос на родном языке.

Уровень учебной мотивации достаточно низкий у 70% подростков.

В ходе реализации практической части исследования нами были проведены первичный и заключительный замеры скорости чтения вслух текстов с высокочастотным содержанием слов и выражений на определённое правило. Заключительные замеры были проведены после работы по формированию навыков чтения вслух на французском языке в ходе уроков с использованием следующих специальных упражнений:

1. Выбор испытуемыми обучающимися по заданию учителя слов и словосочетаний, содержащих требуемое буквосочетание или правило чтения, в текстах учебника N. Selivanova, A. Chachourina“ L` oiseau bleu”, Methode de francais “, M. , «Prosvechtchenie. », 2005 год.

2. Составление испытуемыми обучающимися связных предложений и микротекстов из отобранных слов и словосочетаний для дальнейшего их использования в качестве дидактических материалов при формировании навыка чтения вслух на французском языке.

3. Работа обучающихся на компьютере (дома или в школе) – набор текстов дидактических материалов.

4. Промежуточные замеры:

• скорости чтения специально составленных текстов с высокочастотным содержанием слов и выражений на определённое правило чтения;

• количества правильно прочитанных слов с определённым буквосочетанием в литературном тексте и специально составленном;

5. Анализ эффективности вышеперечисленных методов работы с обучающимися для формирования навыков чтения вслух.

Исследования, проведённые в ходе данной работы, позволяют сделать вывод о том, что целесообразно использование дидактических материалов в деятельности учителя французского языка при обучении чтению вслух, так как это позволяет интенсифицировать развитие навыков чтения и понимания связного текста. Таким образом, работа по актуализации правил чтения не только позволила выработать навыки чтения вслух (употребление правил чтения, увеличение скорости чтения, перенос правильного употребления правила чтения в новых условиях и т. д. ), но и автоматизировать лексический материал с минимальными затратами времени на его активизацию и автоматизацию употребления в речи, высвободили время на практику в устном общении, повысили результаты обучения чтению по всем контролируемым параметрам (чтение с пониманием основного содержания, чтение с полным пониманием текста и частные умения, входящие в состав основных: прогностические, уточняющие, информационно-поисковые, обобщающие)