Использование наглядного материала на уроке иностранного языка как основного средства семантизации лексических единиц

Методика обучения иноязычной лексике давно привлекает внимание отечественных и зарубежных учителей и методистов. Во-первых, это огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся. Во-вторых, трудоёмкость процесса овладения словарём. И, наконец, в-третьих, это сложность самой проблемы, так как лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и пёструю картину, а лексические единицы – разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности, усвоение которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения иностранным языкам.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом в речевой деятельности. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Его задача состоит в том, чтобы добиться полного усвоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.

Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики обучения речевым умениям, так и большого внимания к организации языкового материала.

В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с обучением учащихся иноязычной лексике. Например, такие методисты, как Рогова Г. В. и Гальскова Н. Д. рассматривают сущность содержания обучения лексике, Соловова Е. Н. и немецкие методисты Масаирэ Д. и Хош В. описывают способы семантизации лексических единиц, Гез Н. И. и Гальскова Н. Д. раскрывают пути формирования лексического навыка.

В обучении лексике важную роль играет этап презентации. От эффективности и целенаправленности данного этапа зависит вся последующая работа над лексикой. Задача учителя – выбрать наиболее эффективный способ презентации лексических единиц в соответствии со степенью обучения, уровнем знаний учеников, качественной характеристикой слова и его принадлежностью к активному или пассивному минимуму.

Поэтому проблема, которую мы рассматриваем в данной работе, заключается в том, насколько эффективно использование наглядности на уроке иностранного языка при семантизации лексических единиц.

Цель данной работы – рассмотреть различные пути семантизации лексических единиц при обучении немецкому языку и разработать эффективные способы использования наглядности на уроках иностранного языка на этапе введения и первичной отработки лексических единиц.

Исходя из поставленной проблемы, объектом исследования является процесс формирования лексических навыков учащихся на уроках немецкого языка в основной общеобразовательной школе с использованием наглядного материала.

Предмет исследования – методические приёмы использования наглядного материала на этапе семантизации и первичной отработки лексических единиц.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования сформулируем следующие задачи:

– проанализировать методическую литературу по теме;

– раскрыть сущность и содержание основных теоретических вопросов, касающихся обучения лексике и использования наглядности на уроке иностранного языка;

– разработать критерии выбора наглядного материала при обучении лексике на уроке иностранного языка;

– описать методические приёмы использования наглядного материала при введении и первичной отработке лексических единиц.

Из сформулированных цели и задач вытекает следующая гипотеза: использование специальных методических приёмов в работе с нагляд-ным материалом на уроке иностранного языка при семантизации и первичной отработке лексических единиц будет способствовать повышению уровня сформированности лексических навыков учащихся.

В качестве основных методов, использованных в нашей работе, можно выделить:

1. теоретические: анализ методической и психолого-педагогической литературы; анализ учебно-методических комплексов «Schritte 1,2» И. Л. Бим;

2. эмпирические: наблюдение, метод опроса, педагогический эксперимент.

Наше исследование имеет теоретическую и практическую значимость:

- нами были изучены, обобщены и систематизированы труды ведущих методистов по проблеме использования наглядного материала на уроках иностранного языка при формировании лексических навыков;

- выявлены и разработаны специальные методические приёмы для введения и первичной отработки лексических единиц: лексические, логические, диалогические, ситуативные, сравнительные карточки; лексические игры «Домино», «Лото», «Квартет», «Пирамида из слов», «Загадка из слов», кроссворды и другие;

- описана технология использования данных приёмов и разработаны методические рекомендации по использованию наглядного материала на уроках иностранного языка при формировании лексических навыков.

Данная исследовательская работа содержит введение, две главы, заключение, список литературы. Во введении раскрывается акту-альность выбранной темы, описывается исследовательский аппарат. В первой главе рассматривается понятие «лексический навык» и пути его формирования, содержание обучения лексике, способы расширения семантических полей и способы семантизации лексических единиц. Во второй главе описываются наглядные методы обучения, типология наглядного материала, функции наглядности, критерии выбора наглядного материала, а также представлены методические приёмы использования наглядного материала на уроках иностранного языка при семантизации и первичной отработке лексических единиц. В заключении сформулированы выводы по проблеме нашего иссле-дования.

При написании данной работы нами использовалась литература известных психологов, педагогов и методистов: Солововой Е. Н. , Гез Н. И. и Гальсковой Н. Д. , Пассова Е. И. , Подласого И. П. , Филатова В. М. , а также методическая разработка Гёте-института, составленная Домиником Масаирэ и Вольфрамом Хош.

Глава 1. Процесс формирования лексических навыков

1. Лексический навык и пути его формирования

За курс обучения в средней школе учащиеся должны овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. Поэтому знание сущности и путей формирования лексических навыков важно для теории и практики обучения иностранному языку. Оно необходимо, в частности, методистам и преподавателям иностранного языка для учёта этапа формирования навыков в учебном процессе и, таким образом, для совершенствования этого учебного процесса.

Обратимся к определению понятия «лексический навык». Филатов В. М. дает следующее определение – это «способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнося его с другими лексическими единицами».

Лексический навык предполагает знание формы, значения и употребления слова. Под формой слова понимается его звуковая и графическая формы. Первая форма предполагает понимание слова со слуха и умение адекватно озвучить его самостоятельно, а вторая – узнавание слова при чтении и его написание.

У учащихся часто возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

Как правило, в лексических эквивалентах двух языков наблюдаются существенные расхождения. Например, глаголы немецкого языка gehen, laufen во многом совпадают с глаголами «идти», «бежать», и в то же время после каждого из этих глаголов употребляются слова, эквиваленты которых в русском языке не сочетаются. Например, der Junge geht – мальчик идёт; die Uhr geht - часы идут и др. , но дождь идёт - es regnet; платье ей не идет - das Kleid steht ihr nicht; фильм идет - der Film läuft; идет? - еinverstanden? и т. д.

Сближению языков способствуют многочисленные заимствования. В каждом из изучаемых иностранных языков имеются лексические единицы, образованные от общих источников – индоевропейского или латинского языка. Например, «три» - drei, trios, three; «брат» - Bruder, brother; «семья» - Familie, family, famille (ср. рус. – фамилия); «школа» - Schule, school; « мать» - Mutter, mother и др. Заимствованные слова являются мощным источником пополнения потенциального словаря.

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например, «жидкий суп» - dünne Suppe (буквально: тонкий суп); «бурное море» - schwere See (буквально: тяжелое море); «разгар лета» - der hohe Sommer (буквально: высокое лето); «частый гребень» - der enge Kamm (буквально: узкий гребень).

Наряду с этим каждому из изучаемых языков присущи свои трудности. Так, например, для немецкого языка характерны частое использование частиц и широко развитая система словообразования. Многим словосочетаниям русского языка в немецком языке соответствуют сложные существительные. Например, «письменный стол» - der Schreibtisch; «честное слово» - das Ehrenwort.

Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то об этом так же необходимо сообщить учащимся на стадии ознакомления с целью предотвращения ошибок в последующем использования данного слова.

Учащийся в первую очередь должен познакомиться с наиболее часто употребляемыми лексическими единицами, но значение слова необходимо показать и его коннотацию, то есть те ассоциации, которые слово вызывает, его социальный подтекст, а это вплотную связано с употреблением слова.

Рассмотрим в качестве примера слова «flieβend», «oberflachlich», «entlaufen». Все они могут быть переведены как «беглый», но первое употребляется в случае, когда говорят о чтении, второе употребляется в значении «поверхностный» и третье – в значении «убежавший».

Разная коннотация и взаимозаменяемость этих слов не возможна.

Говоря о значении слова, мы имеем в виду не только коннотацию, но и управление в предложении. Так, например, глагол «warten» употребляется только с предлогом «auf», что составляет полную противоположность употребления аналогичного слова в русском языке.

Ассоциации к отдельным словам могут иметь и другие типы связи. К ним относятся речевые единицы, которые узко связаны между собой и поэтому часто встречаются друг с другом (Koordinationen). Например, Salz + Pfeffer+ Senf.

Употребление слов так же предполагает знание наиболее типичных его сочетаний с другими словами. (Kollokotionen). Например Salz – streuen, Hund – bellen ( а не «schreien»)

Ещё один тип ассоциаций представляют понятия, подчиняющие себе другие понятия и объединяющие их (Subordinationen). Например, Vogel: Ente, Spatz, Adler, Eule.

Особую сложность представляют фразеологизмы – устойчивые сочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым своеобразием и могут быть переведены на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом (например, aus der Mücke einen Elefanten machen – делать из мухи слона), либо описанием.

Наличие близких по значению фразеологизмов невелико, не говоря уже о том, что и семантически близкие эквиваленты нередко отличаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, «с глазу на глаз» - unter vier Augen – нем. , face-to-face- англ. , tĕte-a tĕte – франц.

Фразеологизмы типа etwas durch die Вlumen sagen – «говорить намеками» следует семантизировать с помощью перевода на родной язык.

Согласно всему выше изложенному можно сделать вывод: слово действительно является « узлом связей, имеющим множественную систему связей как звукового и морфологического характера, так и наглядно- ситуационного, категориального. »

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учёт сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

Чтобы формировать лексические навыки нужно прежде всего знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Очевидно, что для использования какой – либо лексической единицы необходимо сначала вспомнить её, вызвать в память соответственно задаче, замыслу, что происходит подсознательно, а затем мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей или последующей. Данное сочетание должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации.

В системе упражнений для развития лексических единиц Гез Н. И. , Гальскова Н. Д. выделяют две подсистемы – подготовительные и речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение ЛЕ, а также действия с ними как с компонентами речевого общения. Подготовительные упражнения должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений. Постепенно возрастающие сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений, активизируют мыслительную деятельность учащихся, и в конечном счёте направлены на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным высказываниям.

Что касается корректности в области владения лексикой, то этот вопрос решается далеко не так однозначно, так как «абсолютной правильности и нормативности слова на все случаи жизни не существует» [301,4]

Каждый тип подготовительных упражнений имеет особенности и предназначен для решения одной ведущей задачи, но все они тесно взаимосвязаны.

Гез Н. И. и Гальскова Н. Д. приводят примеры упражнений в дифференциации и в субституции. В обоих случаях речь идёт об операциях выбора. Но для дифференциации достаточно располагать лишь набором различных признаков, а при субституции, связанной с заменой лексических единиц, выбор основывается на более сложных логико-смысловых операциях, на выделении наиболее вероятных (обязательных) связей.

Наиболее частыми ошибками лексического характера в устной речи являются два типа: контаминация, то есть слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс, и субституция.

Причиной первой ошибки является расхождение объёма значений слов в родном и иностранном языках, а, следовательно, и в дифференциальных признаках, формирующих понятия о предметах и явлениях реальной действительности, и в неправильной взаимозаменяемости слов, образующих синонимические ряды. Сложность состоит в том, что учащиеся относят к синонимическому ряду и те слова, которые кажутся им синонимами с позиции родного языка, хотя известно, что тематическая близость далеко не всегда даёт право на взаимозаменяемость слов. Выбор лексем в этих условиях очень затруднён.

Ошибки в субституции заключаются в направленной замене слов, не имеющих семантического сходства. Часто это происходит в результате функционального сближения слов. Причём отмечается, что характер этих ошибок не зависит от языка, что даёт основание считать, что «общепсихологическая закономерность речевой деятельности на разных языках является одинаковой».

К подготовительным упражнениям относятся:

1. упражнения в дифференциации и идентификации;

2. имитация с преобразованием;

3. упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки;

4. упражнения в обучении прогнозированию;

5. упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов);

6. упражнения в эквивалентных заменах;

7. упражнения в расширении ассоциативных связей.

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественным. Они способствуют развитию умений и навыков однозначно формулировать основную мысль; синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации; последовательно развивать мысли, строить высказывания с учётом их парадигматической ценности; соотносить высказывания с ситуацией общения; формировать и реализовывать речевое намерение; прогнозировать реакцию партнёра и адекватно реагировать на его реплики.

К речевым упражнениям относятся упражнения для обучения подготовленной и неподготовленной диалогической и монологической речи.

Таким образом, мы выяснили, что лексический навык предполагает знание формы, значения и употребления слова. Употребление слова зависит от типов связи между ними: от коннотации, координации, коллокации, субординации. В системе упражнений для развития лексических навыков известные методисты Гез Н. И. и Гальскова Н. Д выделяют две подсистемы- подготовительные и речевые упражнения.

1. 2. Сущность содержания обучения лексике. Способы расширения семантических полей

Отечественные методисты Рогова Г. В. , Гальскова Н. Д. выделяют три компонента содержания обучения лексике: лексико-лингвистический, методологический и психологический.

Говоря о единице обучения лексике, не обязательно может иметься в виду отдельное слово. Лексической единицей может считаться как слово, так и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистические компоненты.

Следует отметить, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а, следовательно, и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной случаемой теме на любом языке.

Методологический компонент предполагает наличие у школьников следующих умений:

- наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления;

- догадываться по контексту или словообразовательным элементом о значении незнакомой лексики;

- работать с различными словарями;

- вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;

- пользоваться опорами и мнемотехническими приёмами запоминания слов.

Не маловажным в содержании обучения лексике является психологический контакт, который связан с проблемой лексических навыков и умений.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны овладеть следующими продуктивными навыками:

1. правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

2. правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях;

3. владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

4. выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

5. выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

6. выполнять эквивалентные замены;

7. владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

8. приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.

Рецептивные навыки (слушание, чтение) позволяют:

1. соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

2. узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;

3. раскрывать значение слов с помощью контекста;

4. понимать значение слов с опорой на звуковые/ графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т. д. );

5. дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

6. владеть механизмом рецептивного комбинирования;

7. широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.

Таким образом, продуктивный навык – это «синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно коммуникативной задаче и её правильному сочетанию с другими лексическими единицами». Для того, чтобы использовать слово в речи, сначала нужно припомнить слово, т. е. вызвать его из долговременной памяти, мгновенно сочетать его с предыдущим или последующим в соответствии с нормами языка и определить правильность выполненных операций в соотнесении с ситуацией общения или коммуникативной задачей.

Рецептивный навык – это «синтезированное действие по распознаванию графического или фонетического образа лексических единиц и соотношению формы слова с его значениям»

При восприятии слова на слух или при чтении должно произойти его узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение контекстной формы слова с его знаковым образом. Затем происходит вызов всех возможных значений слова из долговременной памяти и выбор того, которое является естественно верным в данном контексте, а затем – соотнесение контекстной формы слова с его значением, которое соответствует контексту и определяет назначение данной лексической единицы.

В основе данных навыков лежит сложная система лексико-семантических отношений, которая совмещает два типа структурных отношений на уровне лексических единиц – парадигматический и синтаксический.

Синтагматические связи – уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании или предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые слово «стакан» связывают со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик».

С 9 – 10 лет преобладающим становится категорическое мышление, а, следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой».

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и др. парадигм (например, парадигма образует множественное число существительных). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Парадигматические, или вертикальные связи слов включают не только формальный уровень лексико – грамматических парадигм (то есть на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, и другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка необходимо установление прочных парадигматических связей, поскольку именно они обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

Необходимо формировать устойчивое семантическое поле у учащихся. Объём семантических полей зависит от различных объективных и субъективных факторов, действующих как в сторону его расширения, так и в сторону сужения.

Учитель должен построить работу над новой лексикой, то есть, чтобы семантическое поле увеличить количественно и качественно.

К объективным формам можно отнести возраст, социальную среду, образование, профессию, особенности психики и даже пол.

Но для расширения семантического поля необходимо реализовать следующие субъективные формы: во-первых, слово нужно вводить в определённом контексте. Это способствует формированию первичного поля, определённого словесного окружения, а значит и ассоциаций. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определённых ситуациях. Обеспечить расширение контекста невозможно без соединения смежных семантических полей.

В результате исследования содержания существующих учебников иностранного языков методисты пришли к выводу, что к базовым учебным темам относятся: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». Эти темы можно легко объединить между собой. Например, говоря о природе, можно говорить о книгах как об источнике познания природы, её отражении, рассматривать как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, так же можно говорить о природе разных стран, о разнообразии флоры и фауны о том, как они связаны с культурой страны, её бытом, национальной кухней, природным календарём. Можно найти множество проблем для обсуждения на стыке тем «Природа и праздники», « Природа и человек».

Однако успехи творения зависят в первую очередь от того, какую речевую задачу поставит учитель. Известный ученый Лурия А. Р. в своих исследованиях доказал, что характер речевой установки спосо-бен в корне изменить характер и объём семантического поля.

Таким образом, следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, можно считать проблемный характер речевой установки. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы.

Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и её максимальная ротация является фактором, обеспечивающим увеличение семантического поля. Гораздо проще увеличивать активный словарь не за счёт механического заучивания новой лексики, а за счёт творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и её мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть что сказать. Заметим, что активный словарный запас - это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении.

Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарный запас, то есть может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны. Именно факторы, влияющие на объём семантического поля, помогают ответить на вопрос: как лучше ознакомить учащегося с новым словом.

Таким образом, мы пришли к выводу, что сущностью содержания обучения лексике являются лингвистический, методологический и психологический компоненты.

Объём семантических полей зависит от объективных и субъективных факторов.

Для расширения семантического поля необходимо реализовывать следующие субъективные факторы:

1. слово необходимо семантизировать в определённом контексте;

2. необходимость создания различных связей слова в различных контекстах;

3. соединение смежных семантических полей;

4. проблемный характер речевой установки;

5. обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и её максимальная ротация.

3. Основные этапы работы с лексическим материалом. Способы семантизации лексических единиц

К основным этапам работы с лексическим материалом относятся:

-ознакомление с новым материалом (включая семантизацию),

-первичное закрепление,

-развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Все перечисленные этапы работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждого из них проводится в чисто методических целях, для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Лексика, изучаемая на начальном этапе, относится к продуктивному словарю, т. е. это лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для облегчения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма – и орфографических).

На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика вычленяется из контекста и закрепляется в устной форме.

Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, т. к. большинство из них носит конкретный характер. Но над новыми словами следует работать и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:

1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;

2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным словарем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти.

Сторонники второго пути выдвигают следующие требования к работе над продуктивной лексикой:

1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);

4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование значений.

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;

2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение;

4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.

Поскольку серьёзных различий между первым и вторым подходами нет, то они могут взаимодействовать.

Семантизация (раскрытие значения слова) является важным этапом работы над лексическим материалом. Она может осуществляться различными способами.

Соловова Е. Н. выделяет шесть способов семантизации лексических единиц:

1. Семантизация с помощью синонимов или антонимов.

Зная слово «schön» («красивый»), учащиеся могут легко догадаться о значении слова «häβlich» («ужасный», «некрасивый»), если им понятно, что такое антонимы.

Но в языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определённый оттенок значения, а значит свою коннотацию и употребление. Часто это связанно с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечение их в серьёзную и увлекательную работу с изучаемым языком.

Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных учащимся способов словообразования.

2. Семантизация с использованием известных способов словообразования.

Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определённую парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а так же повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию.

К этим способам относятся следующие: суффиксально – префиксальный способ словообразования (отрицательный префикс miss- - misstrauen – не доверять; суффикс женского рода –keit – die Wirklichkeit); словосложение (die Lebensweise,das Loblied – хвалебная песня); конверсия.

Каждый из этих способов имеет ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять до появления ошибок.

3. Перевод слова.

Этот способ вполне оправдан, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно переведём значение данного слова. Однако иногда требуется не просто перевод, а перевод – толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а так же лексики с определённым фоновым значением.

4. Поиск значения слова в словаре.

Этот способ помогает научить школьников работать с различными типами словарей, с алфавитом, а также объяснить, что слово может иметь несколько значений в зависимости от контекста.

С помощью этого способа у учащихся формируется ещё и навыки самостоятельной работы.

5. Но самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст.

Здесь можно использовать самые разные приёмы, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и непонятных ситуаций с использованием новых слов. При этом важно, чтобы контекст употребления слов был однозначным, понятным и легко выводимым

6. Использование наглядности. Об этом пойдёт речь в следующей главе нашей работы.

Гез Н. И. и Гальскова Н. Д. разделяют способы семантизации на две группы: беспереводные и переводные.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1. Демонстрация предметов, жестов, действий, картин, диапозитивов и другие.

2. Раскрытие значения слов на иностранном языке, для чего могут использоваться: а) дефиниция (определение) – описание значения слова, например:

Der Speiseraum ist ein Raum, in dem man isst.

б) перечисление, например:

Der Hund, die Katze, der Elch, das Kaninchen, die Maus, das Pferd sind die Tiere.

в) семантизация с помощью синонимов и антонимов.

gewiss – naturlich, gross – klein г) определение слова на основе контекстуальной догадки знания фактов:

Am 22. Juni 1941 begann der grosse Vaterländische Krieg.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы.

Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: Arbeiter; сложное слово, состоящие из 2–х компонентов: Briefträger; слова сходные по написанию и звучанию в родном языке: der Klub, der Park.

К переводным способам семантизации относятся:

1. Замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка; erst – только (при обозначении времени); nur – только (при обозначении количества).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные и не всегда обеспечивают точность понимания

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от следующих факторов:

-от качественных характеристик слова,

-от его принадлежности к продуктивному и рецептивному минимуму,

-от этапа обучения и языковой подготовки класса,

- от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Таким образом, к основным этапам работы с лексическим материалом относятся:

-ознакомление с новым материалом (включая семантизацию),

-первичное закрепление,

-развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Нами выявлены две основные классификации способов семантизации лексических единиц:

- демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и -замена слова соответственно эквивалентом родного языка;

др; -перевод – толкование.

- раскрытие значений слов на иностранном языке;

- дефиниция;

- перечисление;

- семантизация с помощью синонимов, антонимов;

- определение слова на основе контекстуальной догадки.

Глава 2. Наглядность как средство обучения

2. 1. Наглядные методы обучения

Обратимся к определению И. П. Подласого, который полагает, что наглядность – это принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образцах, непосредственно воспринятых учащимися не только через зрительные, но и моторовые, а также тактильные ощущения.

Цель метода наглядности заключается «в обогащении и расширении непосредственного чувственного опыта детей, развитии наблюдательности, изучении конкретных свойств предметов, создании условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного учения и систематизации изученного. » .

Существует несколько видов наглядности. Е. Н. Соловова выделяет предметную наглядность, то есть те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя или учеников.

И. П. Подласый выделяет изобразительную, звуковую и контекстуальную наглядность. Изобразительная наглядность делится на рисунковую (рисунки, картины) и графическую (карты, таблицы, схемы). И как отдельный вид выделяют естественную наглядность, в качестве которой могут выступать предметы и явления окружающей действительности.

К наглядным методам относятся методы демонстрации, иллюстрации, видеометод.

Демонстрация служит для раскрытия динамики изучаемых явлений, но так же хорошо используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройствам. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а за тем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются. Демонстрация начинается с целостного восприятия. Эффективность его заключается в том, что учащиеся самостоятельно изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные действия, устанавливают зависимости. Осуществляется активный познавательный процесс - осмысливаются вещи, явления, представления о них.

В процессе демонстрации в отличие от простого показа, внимание учеников концентрируется на существительных, а не случайных свойствах. Слово учителя сопутствует демонстрации. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного. Процесс демонстрации должен быть построен следующим образом:

▪ все ученики должны хорошо видеть демонстрируемый объект;

▪ воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

▪ нужные стороны объекта должны производить на учеников наибольшее впечатление и привлекать максимум внимания.

Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика использования наглядности обогатилась целым рядом новых средств: многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы, энциклопедии для детей и т. п. К методу иллюстрации прибегают, когда требуется осознать сущность явлений, взаимосвязи между его компонентами.

При выборе наглядных пособий и формы иллюстрирования учитель должен продумать их дидактическое назначение, место и роль в познаваемом процессе. Необходимо учитывать так же объём иллюстративного метода, так как большое число картинок отвлекает учеников от выяснения сущности изучаемых явлений.

В современной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства. Диапроекторы и диаскопы просты в эксплуатации, надёжны, дёшевы, их легко хранить. Материал диафильма воспринимается младшими школьниками лучше, чем кинофильм. Выпущено так же большое количество иллюстративных и объяснительных диафильмов. Работа с ними содержит следующие этапы:

-объяснение цели просмотра диафильма;

-демонстрация диафильма с комментированием каждого кадра;

-итоговая беседа по просмотренному диафильму;

-обобщение материала;

-формулировка выводов.

Видеометод предполагает использование новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного TV, видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации). Видеометод служит не только для преподнесения знаний, ну и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, семантизации, т. е. выполняет все дидактические функции. Ценность метода особенно велика, если учащимся предлагаются контрольные упражнения, тесты.

В обучении иностранному языку этот метод полезен для создания специфической языковой среды на уроках, организации тестовых испытаний, выполнении тренировочных упражнений.

Видеометод предъявляет высокие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться чёткостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить учеников в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видео пособий и применяемых технических средств.

Таким образом, наглядные образы применяются на всех этапах педагогического процесса. Их роль – обеспечить всестороннее, образное восприятие, дать опору для развития мышления.

Отечественными методистами выделяются следующие виды наглядности: предметная; звуковая; иллюстрированная; естественная; контекстуальная. К наглядным методам относятся: методы демонстрации, иллюстрации и видеометод.

2. 2. Типология наглядного материала

В отечественной методике различают три вида наглядности:

- иллюстрации;

- логические картинки;

- аналоги картинки.

Иллюстрации могут быть представлены различными видами, которые подходят для применения на занятиях, как для начинающих, так и для продолжающих обучение.

К иллюстрациям относятся: фотографии (документальные и художественные); рисунки (реалистичные, карикатуры, комиксы); картины, коллажи, проспекты, плакаты, рекламы, объявления, пиктограммы, наклейки и т. д.

Иллюстрации могут наглядно представлять реальные события или реальных лиц и эффективны при обучении страноведению, особенно, если прямой контакт с носителями языка не возможен. Кроме того, трудные и интересные страноведческие вещи, такие как, например, пословицы, могут так же быть наглядно представлены.

Логические картинки не имеют прямого отношения к реальности, они сводят обстоятельства к сути. К логическим картинкам относятся: графика; диаграммы; схемы.

Они часто используются при составлении учебников, способствуют лучшему восприятию и запоминанию фактов.

Аналоги картинок используются с целью, более понятно представить незнакомые явления через знакомые, понятные учащимся. Такой вид наглядности служит обычно для объяснения иноязычных грамматических структур.

Прежде, чем использовать логическую картинку или аналоги картинок, необходимо проверить, оказывают ли они помощь в обучении и не вызывают ли дополнительных трудностей. Современная методика предусматривает интенсивное использование на занятиях всех видов наглядности, что способствует образованию правильных представлений об изучаемых явлениях в области языка и окружающем мире и развитии соответствующих навыков и умений.

А. Н. Щукин при обучении иностранному языку выделяет следующие функции наглядности:

1. обучающая (средства наглядности используются для введения учебной и познавательной информации);

2. контролирующая (средства наглядности применяются для контроля и самоконтроля формируемых знаний, умений и навыков)

3. организующая (используется при отборе учебных материалов для занятий и способов их представления).

Обучающая функция реализуется в виде следующих направлений: а) семантизации. Средства наглядности помогают при объяснении значений иноязычных единиц речи на уровне фонемы, слова, правила, а также реалий окружающего мира.

б) стандартизации. Средства наглядности используются для образования речевых автоматизмов с опорой на зрительно-слуховые образы; в) воссоздании ситуации общения. Зрительно-слуховые образы привлекаются в качестве опоры для лучшего понимания воспринимаемой по слуховому и зрительному каналу информации.

г) стимуляции высказывания. Средства наглядности служат опорой при построении речевого высказывания.

Самым распространенным видом наглядности являются иллюстрации, используемые для обучения.

Зарубежные методисты Масаире и Хош выделяют следующие функции иллюстрации.

1. Мотивирующая.

Иллюстраторы учебников обращают внимание не только на интеллектуальную сторону обучения, но и на побуждающую, стимулирующую учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному усвоению материала. Исходя из этого, иллюстрации должны доставлять учащимся удовольствие, пробуждать их фантазию, вызывать интерес. Поэтому во многих учебниках можно найти комических и фантастических персонажей, которые комментируют различные задания, учебный материал, представленный в учебнике; обращают внимание учащихся на какие-либо важные моменты, высказывают свое мнение.

Но при использовании наглядности не стоит забывать, что она является не целью, а средством обучения. Не достаточно того факта, что есть практика, если она используется только как украшение или декорация. Наглядность должна нести дидактическую функцию, иначе она будет рассеивать внимание учащихся и мешать воспринимать главное.

2. В качестве опоры при построении высказываний.

Иногда истории в картинках, предложенные в учебниках и учебных пособиях, сознательно не предполагают речевую направленность. В этом случае побудителями к высказыванию являются пустые рамки, в которые необходимо вставить реплики персонажей.

Наряду с такими историями в качестве опор могут успешно использоваться отдельные иллюстрации, портреты или картинки, изображающие какую-либо необычную ситуацию.

Выбор иллюстрации зависит от цели обучения: это может быть обычное описание картинки или свободное высказывание по ней. При работе с ними в качестве формы обучения наиболее подходит парная или групповая работа, принимая во внимание разные языковые способности учащихся. Прежде чем учащиеся начнут самостоятельно строить высказывания, они могут нарисовать себе картинку с главным персонажем и ситуацию, в которой они находятся. Таким образом, обучение иностранному языку строится как когнитивный процесс. В этом случае ученик не просто овладевает системой языка и языком как средством коммуникации, а одновременно с этим у учащихся происходит формирование картины мира.

3. В качестве носителей информации.

Информационная функция особенно важную роль играет в обучении страноведению: страноведческий материал может быть представлен в различных видах иллюстрации. Наиболее подходят для этого фотографии, так как они имеют документальный характер. Количество информации, которую содержат картинки, зависит от длительности времени, в течение которого ее рассматривают. Многие иллюстрации информируют быстрее и подробнее, чем текст, например, фото комнаты.

Визуальная наглядность облегчает понимание и запоминание лексики благодаря представленным на ней предметам.

4. В качестве опоры при объяснении, понимании и запоминании.

Наглядность является также помощником в объяснении, понимании и запоминании материала: а) при введении иноязычной лексики.

Объяснение значений слов, которые можно перенести на отдельные предметы, не составляет труда, так как картина является аналогом какого – либо реального предмета. Большую трудность составляет представить слова, имеющие абстрактное значение.

б) при объяснении грамматического материала.

Существует много способов использования наглядности в объяснении грамматического материала. К наглядности, на которой представлены грамматические структуры, предъявляются особые требования, так как необходимо предотвратить дополнительные объяснения к графической иллюстрации. В таком случае конкурируют две попытки объяснения грамматического материала.

в) жесты, мимика.

Жесты и мимика могут быть представлены не только на рисунках, которые конкретно их изображают, а наоборот: они должны присутствовать на всех иллюстрациях, где есть какие – либо персонажи. Отсутствие выражения лица на картинке с одной стороны может привести к непониманию ситуации, а с другой стороны они могут применяться сознательно, чтобы дать учащимся возможность, выдвинуть собственные предположения относительно ситуации представленной на рисунке.

г) ситуативная.

Одним из полно действенных методов, принести «кусочек внешнего мира в класс», «выдумывать темы для обсуждения», говорить без слов, являются картинки, наглядно представляющие какие – либо ситуации.

Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Общепризнано, что ситуация – стимул к говорению, но необходимо помнить, что ситуация – это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы.

5. Функция, направленная на развитие памяти.

Чем больше органов чувств задействовано в обработке информации, тем лучше она понимается и сохраняется в памяти.

Иллюстрации так же способствуют запоминанию, так как информация, которую мы воспринимаем, запечатлена графически.

В наше время вернулись к традиции мнемотехники. Речь идёт о технике, которая оказывает помощь в успешном запоминании.

Чтобы достичь больших успехов в запоминании, иллюстрации должны быть тщательно переработаны, то есть они должны тематически соответствовать занятию.

6. Соотношение текста и иллюстрации.

Текст и картинка взаимно заменяют друг друга. Рассматривая только картинку, воспринимается меньше информации, а без рисунка невозможно получить более точное представление о происходящем на ней, если не прочитать текст.

Иллюстрации являются средствами, детализирующими представление учащихся о содержании текста, способствующими лучшему запоминанию.

Таким образом, выделяются следующие функции наглядности: обучающая, контролирующая и организующая. Организующая функция имеет несколько направлений: семантизации, воссоздания ситуаций общения, стимуляции высказывания.

К функциям иллюстраций относятся: мотивационная; опорная; информационная; использование в качестве помощника в лексике, грамматике и т. д. , развивающая память.

Именно эти функции позволяют эффективно использовать наглядность на уроке иностранного языка.

2. 3. Критерии выбора наглядного материала

Принцип наглядности один из самых известных принципов обучения, который применяется с древнейших времён. В его основе лежат органы чувств человека, которые способны реагировать на внешние раздражители. Как правило, наибольшей чувствительностью у людей обладают органы зрения. Поступающая в мозг информация из органов зрения легко и прочно запечатлевается в памяти ученика, так как не требует перекодирования.

Критериями для выбора определённого вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности нужно быть уверенным в однозначности трактовки. Например, если учитель хочет ввести слово «цветок», то на картинке не может быть роза или лилия, ромашка или астра. Цветок должен быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида. Используя изображаемую наглядность, учитель должен убедиться в том, что картинка хорошо видна всем учащимся. Ещё одним критерием является эстетичность, то есть работа с картинкой должна доставлять удовольствие, она должна пробуждать эмоции.

Зарубежные методисты Масаирэ и Хош выделяют также среди критериев использования иллюстрации насыщенность деталями. Картинки с большим количеством деталей особенно хорошо подходят для занятий: они мотивируют к высказыванию. Такие картинки можно использовать как материал для закрепления уже полученных знаний, а также они могут служить для расширения словарного запаса. Насыщенные деталями картинки будят у учащихся стремление к открытию с каждым разом новых деталей и этим способствуют более точному рассматриванию.

Пространственная, временная, социальная, коммуникативная открытость также является одним из критериев использования иллюстраций на уроках иностранного языка. Одна картинка изображает, как правило, определённый момент времени. Особенно подходят картинки, по которым учащиеся могут высказать свои предположения относительно прошлого или будущего.

На одной иллюстрации могут быть показаны причина, последствие каких – либо действий, событий. Например, на заднем плане картинки может быть изображена фабрика, выбрасывающая вредные газы, вещества в воздух. Вредные вещества попадают вместе с дождём в землю – в этом случае говорят о кислотном дожде – и вредят природе, например деревья, чьи корни они повреждают, и дерево умирает.

В соответствии с этим на переднем плане картинки изображено облако дыма, выходящего из труб фабрики, из которого идёт дождь, попадающий на мёртвое дерево без листвы.

Социальная открытость предполагает изображение социального статуса людей на портретах, фотографиях, на иллюстрациях (или фото) с обстановкой в квартире и тому подобное из таких картинок можно получать большое количество информации о личности, непосредственно представленной на картине или живущей в изображенной комнате.

Коммуникативно-открытыми считаются картинки, на которых изображены люди, общающиеся друг с другом, но неоднозначно понятно, о чём именно они говорят. Жесты, мимика, выражение лица, место, в котором встретились действующие лица, и ситуация, в которой они находятся, дают важную информацию для интерпретации.

Кроме того, используемые на уроке картинки должны обладать хорошим техническим качеством, для того, чтобы учащиеся получали удовольствие при работе и могли заниматься с ними в течение долгого времени. Если действующие лица на картинке едва узнаваемы, то работа на уроке станет не интересной и утомительной.

Иллюстрации должны быть информативными. Каждая картинка должна носить информацию к определённой соответствующей теме.

Среди общих критериев выделяется также языковая догадка учащихся.

Многие картинки предполагают работу на занятии с иноязычной лексикой по изучаемой теме. Другие напротив: коллажи или картины современного искусства сложны для высказываний, требуют для интерпретации незнакомую лексику. При выборе таких картинок важно, чтобы расхождение между выражением желаний учащихся и их способностями было не слишком велико. При использовании их на уроке необходимо предоставить список с требующимися выражениями.

Масаирэ и Хош выделяют также специфические критерии использования иллюстраций при обучении страноведению.

Среди них предварительные знания учащихся. Учитель должен обращать внимание на то, какая информация переносится на картину, достаточно ли у учащихся страноведческих знаний, чтобы её понять, должен ли учитель дать определённую информацию.

Иллюстративные документы должны быть аутентичными, то есть документально закреплены и по возможности из немецко-говорящих стран. Для этой цели лучше всего подходят фотографии.

Актуальность относится к моменту времени на снимке и к выбранной местности. На снимках с изображением людей можно узнать, актуальна ли ещё одежда, на снимках с изображением городов – приняты ли во внимание исторические изменения (например, стена перед Бранденбургскими воротами в Берлине).

Кроме того картинки должны отражать реальные события. Выбор картинки должен быть обусловлен тем, подходит ли она для занятий. И. П. Подласый обращается внимание ещё и на то, что не следует излишне разукрашивать раздаточный материал, иначе учебная сущность затмевается яркими красками. Схема, таблица содержат цвет только для выделения смысла, но не для украшения.

Таким образом, к основным критериям выбора наглядности следует отнести: доступность; простоту; однозначность трактовки; эстетичность; насыщенность деталями; пространственную, временную и социальную открытость; техническое качество; актуальность.

4. Анализ учебно-методического комплекса по немецкому языку « Schritte2» И. Л. Бим

Как нам уже известно, существует восемь основных критериев выбора наглядного материала:

1) доступность;

2) простота;

3) однозначность трактовки;

4) эстетичность;

5) насыщенность деталями;

6) коммуникативная открытость;

7) техническое качество;

8) языковая догадка учащихся.

Существуют также специфические критерии использования иллюстраций при обучении страноведению:

1) предварительные знания учащихся;

2) актуальность;

3) отражение реальных событий.

Проанализируем учебник И. Л. Бим «Шаги 2» для 6-го класса с точки зрения представленного в нем наглядного материала.

В учебнике используются все три вида наглядности: иллюстрации, логические картинки и аналоги картинок. Большее место в учебнике занимают иллюстрации, к ним относятся документальные фотографии достопримечательностей, реалистичные рисунки, комиксы, коллажи. Также используются схемы, ассоциограммы, а также аналоги картинок для облегчения восприятия некоторых грамматических структур.

Все картинки соответствуют таким критериям, как доступность, простота, техническое качество. Картинки, используемые для семантизации лексических единиц, обладают однозначностью трактовки, например, слово der Vogel – «птица» представлено на картинке собирательным образом. Эта птица не обладает какими-либо индивидуальными признаками того или иного вида.

Однако, на наш взгляд, иллюстрации не всегда эстетичны, многие из них выполнены небрежно или слишком упрощены. Например, для введения частей тела используются слишком простые картинки: вместо глаз – точки, вместо шеи – овал, нос и рот изображены плавными, похожими между собой линиями. Такие картинки не вызывают интереса у учащихся, не пробуждают эмоции, не запечатлеваются в памяти.

Насыщенность деталями также не характерна для иллюстраций, представленных в данном учебнике. Большинство из них предназначены только для семантизации лексических единиц или обучения диалоги-ческому высказыванию. В учебнике отсутствуют, так называемые, проблемные картинки, побуждающие учащихся к высказыванию, выражению собственного мнения, к пробуждению их воображения. На основе этого можно также сделать вывод, что картинки в данном учебнике не обладают коммуникативной открытостью, согласно которой учащиеся могли бы высказать свои предположения о прошлом или будущем относительно момента времени, представленного на картинке.

Для изучения лингвострановедческого материала в качестве нагляд-ности используются фотографии достопримечательностей городов Германии, соответствующие описанным критериям.

Таким образом, можно сделать вывод, что, хотя в учебнике и присутствуют все три вида наглядности, они соответствуют далеко не всем критериям. В основном используются картинки для семантизации лексических единиц, которые не обладают таким важным критерием как коммуникативная открытость, что является очень актуальным, в настоящее время, так как реализуется коммуникативный подход в обучении иностранному языку.

2. 5. Методические приёмы использования наглядного материала на уроках иностранного языка в 5-ом классе при изучении темы « Das Haus. Die Wohnung. »

Для семантизации и первичного закрепления лексических единиц на уроках немецкого языка в 5-ом классе по теме «Дома у наших друзей» могут быть использованы следующие приемы работы:

1) Лексические карточки а) В клеточки прямоугольника вписаны слова. Четвертая клеточка – пустая, в нее необходимо вставить слово, объединяющее по смыслу все остальные слова.

Например:

Die Trepрe

Das Zimmer

Das Dachboden

Технология работы: Учитель выдаёт учащимся карточки и объясняет задание. Учащимся необходимо найти какой- либо признак, объединяющий эти слова. Для этого необходимо знать перевод данных слов. В данном случае слова «комната», «лестница», «крыша» объединяет слово «дом». Первый пример учитель может выполнить вместе с детьми.

б) В клеточки прямоугольника вписаны пары прилагательных, которые являются антонимами. Четвёртая клеточка пустая, в неё необходимо вставить антоним к соседнему слову.

Например:

klein sauber

Технология работы: Учитель выдаёт учащимся карточки и объясняет задание. Учащимся необходимо вспомнить подходящий синоним к напротив стоящему слову. В данном случае синонимом к слову «sauber» является слово «schmutzig». Первый пример учитель также может выполнить вместе с детьми.

в) В клеточки прямоугольника вписаны четыре слова. Три из них объединены по смыслу, четвёртое слово является лишним.

Например:

die Decke der Fuβboden die Wand der Schrank

Технология работы: Учитель выдаёт учащимся карточки и объясняет задание. Учащиеся ищут лишнее слово и объясняют, почему оно не подходит. В данном случае таким словом является «der Schrank», т. к. это предмет мебели, а остальные слова обозначают части дома.

г) В три клеточки прямоугольника вписаны слова, а в четвёртом – рисунок, обозначающий понятие, относящееся к той же теме, что и слова.

Например:

das Fenster die Wand die Decke

Технология работы: Учитель выдаёт учащимся карточки и объясняет задание. Учащийся должен назвать предмет, изображённый на рисунке, в данном случае это стул – «der Stuhl».

д) В четырёх клетках прямоугольника находятся картинки с изображением предметов мебели, а в четвёртом - слово, относящееся по смыслу к этой же теме.

Например:

der Stuhl

Технология работы: Учитель выдаёт учащимся карточки и объясняет задание. Учащийся должен назвать предметы, изображённые на рисунках. В данном случае это « der Schreibtisch», «die Lampe», «der Schrank».

e) На одной стороне прямоугольника находится иллюстрация вводимого слова , а на другой – само слово.

Например:

der Stuhl

Технология работы: Данный вид карточек можно использовать на этапе введения лексических единиц. Каждый учащийся называет слово по цепочке. Далее идёт работа в группах, каждый учащийся держит свою карточку так, чтобы остальным не было видно написанное слово и пытается вспомнить название каждой картинки. Если им это не удаётся, то они могут попросить о помощи тех, кто держит карточку, используя фразу: «Was bedeuted das auf Deutsch?».

ж) В верхней и нижней частях прямоугольника находятся картинки, а по середине – артикль, общий для обоих слов.

Например:

Технология работы: Данный вид карточек можно использовать на этапе введения лексических единиц. Учитель выдаёт учащимся карточки и объясняет задание. Учащимся необходимо назвать предметы, изображённые на картинках, и запомнить их.

2) Лексические игры а) «Домино»

Прямоугольник разделён на две части: в одной из них слово, в другой – картинка.

Например:

die Lampe der Schrank

Технология работы: Учитель выдаёт учащимся карточки и объясняет задание. Учащиеся ищут картинки соответствующие словам и подставляют прямоугольники друг к другу. Данная игра может проводиться как в парах, так и индивидуально.

б) «Лото»

Прямоугольник разделён на пять или более частей, в каждой из которых находится картинка, учащиеся получают маленькие карточки со словами, обозначающими предметы, изображённые в большом прямоугольнике.

Например:

die Wanne

Технология работы: Учитель выдаёт учащимся карточки и объясняет задание. Учащиеся ищут слова, соответствующие картинкам и накладывают их сверху. Данная игра может проводиться как в парах, так и индивидуально.

3)Текст и наглядность

Ученикам предлагается текст с выделенными словами, соответствующими предметам на картинке.

Например:

Das ist das Esszimmer. An der Wand hängt ein Bild. In der Mitte steht der Tisch und sechs Stühle. Auf dem Tisch steht eine Vase mit Blumen. Auf dem Fußboden liegt der Teppich. Der Teppich ist bunt und schön. Rechts vor dem Fenster steht ein Blumentopf.

Технология работы: Учитель выдаёт учащимся карточки и объясняет задание. Учащиеся должны сравнить картинку и текст и понять значение выделенных слов. Первый пример учитель может выполнить вместе с детьми, дальше учащиеся могут работать в небольших группах. Задание может использоваться на этапе введения лексических единиц.

4) Построение ассоциограммы

Учащимся предлагается ассоциограмма, объединяющая слова одной темой.

Например: Notieren Sie spontan alles, was Ihnen einfällt.

Технология работы: Учащемуся необходимо подобрать как можно больше слов, подчинённых центральному понятию. В данном случае это могут быть такие слова, как «das Bett», «der Nachtisch», «der Sessel», «der Schrank» и другие. Данный вид заданий может использоваться на этапе повторения и закрепления лексики.

5)Логические карточки

На карточке написаны ряды слов, одно из них является лишним, а остальные объединены каким – либо общим признаком.

Например:

Ein Wort in jeder Reihe passt nicht.

der Tisch, der Stuhl , das Sofa, die Etage.

die Mutter, das Dach, der Vater, die Oma.

der Schrank, der Sessel, die Vase, das Bett.

sauber, klein, hoch, niedrig.

der Tisch, der Wecker, das Bild, das Foto.

die Decke, die Gardinen, der Fussboden, die Wand.

Технология работы: Учащемуся необходимо найти лишнее слово и объяснить, почему именно оно является лишним.

6)Диалогические карточки

Учащиеся получают два вида карточек: на одних написаны названия помещений в квартире, а на других изображены предметы мебели. Учащимся предлагается распределить мебель по комнатам по своему усмотрению, а затем, на основе этого составить диалогическое или монологическое высказывание. Для облегчения задачи (в зависимости от речевой подготовки учащихся) можно использовать опоры.

На уроке можно использовать различные ситуации при работе с данными карточками:

1. Vor kurzem haben Sie neue Wohnung bekommen. Ihr Partner (Ihre Partnerin) möchte wissen, wie Sie ihre Wohnung eingerichtet haben. Zeigen Sie ihre Wohnung und sagen was und wo steht!

2. Sie haben neue Wohnung bekommen. Plötzlich kam ihre Freundin/ ihr Freund. Sie/er macht Vorschläge, wohin Sie neue Möbel stellen mussen.

3. Ihre Möbel ist schon zu alt, kaputt und unmodern. Sie haben neue Möbel gekauft und möchten ihre Wohnung ganz anders einrichten. Bald kommt ihr Freund/ihre Freundin und Sie beginnen neue Möbel umstellen.

При составлении диалога можно также использовать следующие выражения в качестве опоры:

← Wohin soll ich stellen?

← Am besten in oder in.

← Das finde ich nicht gut. Lieber in.

← Gut. Dann in.

Методическая значимость: Данный вид карточек может использоваться на этапе закрепления лексики, способствует её активизации, лучшему усвоению, запоминанию и умению применять в различных речевых ситуациях.

7)Ситуативные карточки

Учащиеся получают план квартиры и карточки с названиями предметов мебели. Учащимся предлагается распределить мебель в квартире по своему усмотрению, а затем, на основе этого составить диалогическое или монологическое высказывание.

На уроке можно использовать следующие задания при работе с данными карточками для построения диалога:

I. Sie müssen die neue Wohnung mit den vorhandenen Möbeln einrichten.

Muster: 1) - Wohin stellen wir den Tisch?

-Den Tisch stellen wir ins Wohnzimmer an die Wand.

2) -Wohin legen wir den Teppich?

-Den Teppich legen wir auf den Fu(boden ins Kinderzimmer.

3) -Wohin hängen wir die Lampe?

-Die Lampe hängen wir an die Decke in die Küche.

II. Jetzt erzählen Sie ihrer Freundin/ ihrem Freund welche Möbel und wohin haben Sie gestellt.

Muster: Der Tisch steht.

Die Lampe hängt.

Der Teppich liegt.

Для построения монологического высказывания с использованием ситуативных карточек можно использовать следующие задания:

1. Richten Sie alle Zimmer ein!

Muster: Ich stelle.

2. Beschreiben Sie jetzt das Zimmer!

Muster: Der Tisch steht.

3. Geben Sie ihrer Freundin/ ihrem Freund ein Rätsel auf!

Sie beschreiben ein Zimmer und ihre Freundin/ ihr Freund bestimmen, was für ein Zimmer es ist.

Методическая значимость: Данный вид карточек может использоваться на этапе закрепления лексики, способствует её активизации, лучшему усвоению, запоминанию и умению применять в различных речевых ситуациях.

8)Сравнительные карточки

Учащемуся предлагаются две, почти одинаковые карточки. Он должен сравнить и найти между ними отличия, при этом можно так же использовать речевые образцы.

Можно использовать следующие задания при работе с данными карточками:

1. Vergleichen Sie zwei Bilder und nennen Sie die Unterschiede!

Muster:

← Auf dem ersten/zweiten Bild ist. dargestellt.

← Im Vordergrund/ im Hintergrund.

← In der Mitte steht.

← Links/rechts.

← In der Ecke befindet sich.

← Im Vergleich zu dem ersten / zweiten Bild.

2. Nennen sie die gleiche Merkmale der Bildern!

3. Die Arbeit zu zweit: Setzen Sie einen Dialog zusammen!

Muster:

1. -Was hängt in deinem Zimmer an der Wand?

- In meinem Zimmer hängen ein Bild und ein Foto an der Wand. Und wo hängt das Bild in deinem Zimmer?

- Es hängt rechts über dem Schrank.

2. - Wo liegt der Teppich in deinem Zimmer?

- Er liegt rechts.

- Und in meinem Zimmer liegt der Teppich links, unter dem Tisch.

3. - Wohin legst du den Regenschirm?

- Ich habe keinen Regenschirm. Und du?

- Mein Regenschirm steht neben dem Schrank.

Можно использовать так же описание данных иллюстраций, по которым учащиеся должны догадаться, о какой из картинок идёт речь.

Методическая значимость: Данный вид карточек может использоваться на этапе закрепления лексики, способствует её активизации, лучшему усвоению, запоминанию и умению применять в различных речевых ситуациях.

9) Кроссворды

Для повторения и закрепления лексических единиц можно использовать также различные кроссворды, сопровождающиеся иллюстрациями. Например, учащемуся предлагается вписать в пустые клеточки слова в соответствии с картинкой.

Методическая значимость: Данный вид карточек может использоваться на этапе введения, закрепления лексики, а также как один из способов контроля, повышающий мотивацию, способствует более эффективному усвоению и закреплению лексики.

5. Методические приемы использования наглядного материала на уроках немецкого языка в 6 классе при изучении темы « Drauβen ist Blätterfall»

Для презентации и первичного закрепления иноязычной лексики по теме «На улице листопад» на уроках немецкого языка в 6-ом классе могут быть использованы следующие приемы работы:

1. Лексические карточки а) На одной стороне прямоугольника находится иллюстрация вводимого слова, а на другой – само слово.

Например:

die Weintraube

Технология работы: Данный вид карточек можно использовать на этапе введения лексических единиц. Каждый учащийся называет слово по цепочке. Далее идет работа в группах, каждый учащийся держит свою карточку так, чтобы остальным не видны были слова, написанные с другой стороны. Учащиеся должны вспомнить название каждой картинки. Если им это не удается, то они могут попросить о помощи того, кто держит карточку с неизвестным словом, задав ему вопрос «Was bedeutet das auf Deutsch?» б) Прямоугольник разделен на четыре равные части. В три клетки прямоугольника вписаны слова, четвертая клетка – пустая. В нее необходимо вставить слово, объединяющее остальные три слова по смыслу.

Например:

der Apfel die Birne die Banane

Технология работы: Учитель выдает учащимся карточки и объясняет задание. Им необходимо подобрать слово, являющееся обобщающим понятием для остальных слов. Для этого необходимо знать их перевод. В данном случае слова «яблоко», «груша», «банан» объединяет слово «фрукт». Первый пример учитель может выполнить вместе с детьми.

в) В одну из клеток прямоугольника вписано обобщающее понятие, оно подчеркнуто; в две другие слова, объединенные по какому-либо признаку этим понятием. Четвертая клетка – пустая.

das Gemüse der Kohl die Kartoffel

Технология работы: Учитель выдает учащимся карточки и объясняет задание. Им необходимо вставить любое слово, подходящее к обобщающему понятию. В данном случае подойдет название любого овоща, например “die Tomate”.

г) В трех клетках прямоугольника находятся картинки, четвертая клетка – пустая.

Например:

Технология работы: Учитель выдает учащимся карточки и объясняет задание. Им необходимо назвать все предметы, изображенные на рисунках. В данном случае это «der Apfel»- яблоко, «die Birne»- груша, «die Banane»- банан. В четвертую клетку необходимо вставить слово, подходящее по смыслу к остальным понятиям, здесь - любой фрукт, например, «die Apfelsine»- апельсин.

д) В трех клетках прямоугольника вписаны слова, являющиеся признаками какого-либо предмета. Четвертая клетка – пустая.

Например:

groβ grün gestreift

Технология работы: Учитель выдает учащимся карточки и объясняет задание. Им необходимо в четвертую клетку вставить название предмета, подходящего под описание. В данном случае словами «большой», «зеленый», «полосатый» можно описать арбуз. Затем учащимся можно предложить составить предложение на основе данной карточки, при этом на доске можно дать схему, облегчающую задачу, например:

Die Wassermelone ist groβ, grün, und gestreift.

е) В трех клетках прямоугольника находятся слова и словосочетания, относящиеся к какому-либо времени года. Четвертая – пустая.

Например:

die Sonne grüne Blätter die Hitze

Технология работы: Учитель выдает учащимся карточки и объясняет задание. Необходимо назвать время года, для которого характерны данные явления. Например, «солнце», «зеленые листья» и «жара» относятся к лету, значит в пустую клетку нужно вставить слово “der Sommer”.

ж) В одну клетку прямоугольника вставлено название времени года, в другую – характерный для этого времени года признак. Две другие клетки остаются пустыми.

Например:

die Ernte

Der Herbst

Технология работы: Учитель выдает учащимся карточки и объясняет задание. Им необходимо вставить в пустые клетки еще два явления или характерный для данного времени года признак. В данном случае, кроме слова «die Ernte»- урожай, к осени можно отнести такие слова как «der Blätterfall»- листопад и «der Regen»- дождь.

Методическая значимость: Лексические карточки можно использовать на всех этапах изучения лексики по теме. Они позволяют активизировать учащихся, мотивировать их к работе, разнообразить образовательный процесс.

1. Логические карточки а) На карточке написан ряд слов, но одно из них является лишним, остальные объединены каким-либо признаком.

Например:

Ein Wort in der Reihe passt nicht.

der Apfel, die Banane, die Weintraube, der Kohl, der Pfirsich.

die Mohrrübe, der Kohl, die Birne, die Zwiebel, die Gurke.

die Wassermelone, die Himbeere, der Apfel, die Erdbeere, die Johannisbeere.

der Herbst, der Januar, der Sommer, der Frühling.

der Montag, der März, der September, der Juli.

der September, der Mai, der Oktober, der November.

der Wind, der Regen, der Blätterfall, der Schnee.

die Ernte, die Hitze, die Sonne, grün, weiβ, bunt, die Schneeflocken, der Frost, der Eis.

Технология работы: Учащемуся необходимо найти лишнее слово и объяснить, почему оно является лишним.

б) На карточке представлены ряды слов и несколько рядов картинок, одна из них в каждом ряду является лишней.

1. der Apfel, die Banane, die Weintraube, der Kohl, der Pfirsich.

2. die Mohrrübe, der Kohl, die Birne, die Zwiebel, die Gurke.

3. die Wassermelone, die Himbeere, der Apfel, die Erdbeere, die Johannisbeere.

4. der Herbst, der Januar, der Sommer, der Frühling.

5. der Montag, der Januar, der September, der März, der Juli.

6. der Wind, der Regen, der Blätterfall, der Schnee.

7. die Ernte, die Hitze, die Sonne, grün.

8. weiβ, bunt, die Schneeflocken, der Frost, der Eis.

Технология работы: Учащемуся необходимо найти лишнюю картинку или слово и объяснить, почему она\оно является лишней.

Методическая значимость: Данный вид заданий активизирует мыслительную деятельность, способствует развитию логического мышления. Может использоваться на этапе повторения и закрепления лексических единиц.

3. Кроссворд

Для закрепления и повторения лексических единиц можно использовать различные кроссворды, сопровождающиеся иллюстрациями.

Технология работы: Учащимся предлагается два кроссворда и картинки различных овощей и фруктов, при этом дается следующее задание: «Представьте, что нам необходимо сделать овощной и фруктовый салат, но мы не знаем, что для этого нужно. Разгадав данные кроссворды, мы решим проблему»(Stellt euch vor, das wir einen Geműse- und Obstsalat kochen műssen. Aber wir wissen nicht, was wir brauchen. Wir lősen dieses Problem mit Hilfe der Kreuzworträtsel. )

Когда учащиеся разгадают кроссворды, учитель может задать вопрос: «Что нам нужно для овощного (фруктового) салата?» (Was brauchen wir für den Obst- und Gemüsesalat?)

Методическая значимость: Работа с кроссвордом позволяет закрепить лексический материал, повышает мотивацию учащихся к выполнению задания.

Кроссворд

die Melone

Технология работы: Учитель выдает учащимся карточки и объясняет задание. Учащиеся ищут картинки, соответствующие словам и подставляют прямоугольники друг к другу. Данная игра может проводиться как в парах, так и индивидуально.

б) «Лото»(Lottospiel)

Прямоугольник разделен на пять или более частей, в каждой из которых находится картинка, учащиеся получают так же маленькие карточки со словами, обозначающими предметы, изображенные в большом прямоугольнике.

Например:

die Birne

Технология работы: Учитель выдает учащимся карточки и объясняет задание. Учащиеся ищут слова, соответствующие картинкам и накладывают сверху. Данная игра может проводиться в парах, в группах и индивидуально.

в) «Загадка из слогов» (Silbenrätsel)

На карточке беспорядочно написаны различные слоги.

Например:

Bildet die Wörter aus folgenden Silben.

Kart-mel-pfir-offel-sich-zwie-one-tom-ke-bel-gur-ate-bst-ling-som-her-mer-ern-früh-te.

Технология работы: Учитель выдает учащимся карточки и объясняет задание. Им необходимо из всех слогов составить слова.

г) «Криминальная игра»(Krimispiel)

Для данной игры можно использовать муляжи фруктов и овощей, т. е. предметную наглядность, или выстричь их из картона. Учитель выкладывает на столе муляжи или развешивает на доске картинки, учащимся необходимо закрыть глаза. Затем учитель убирает один предмет и дети на вопрос учителя “Was ist weg?” должны угадать, что пропало. Данную игру можно провести с каждым учащимся индивидуально, например, в малочисленных группах, или выбрать нескольких из класса. Но тогда следует предложить определять предметы с завязанными глазами.

д) «Пирамида из слов»(Wortpyramide)

Из списка слов по теме выбирается одно слово, оно будет верхушкой пирамиды. В каждую новую строчку добавляется по одному слову. Все слова должны быть согласованы между собой. Побеждает тот, кто напишет самое длинное предложение, выстроив, таким образом, самую высокую пирамиду.

Например:

Der Apfel

Ein groβer Apfel

Ein groβer Apfel liegt

Ein groβer Apfel liegt auf dem Tisch

Ein groβer Apfel liegt auf dem Tisch und gefällt mir.

з) «Что где растет?»(Was wachst wo?)

Перед учащимися плакат, на котором изображено дерево, куст, пальма, земля. Учитель раздает учащимся различные овощи, фрукты, ягоды, которые необходимо с помощью магнитов или скотча повесить туда, где они растут и составить предложение по образцу:

Das ist. ist das Obst/ das Gemüse. Er/sie/es wachst an + Dat. /auf + Dat. / in + Dat.

Методическая значимость: Лексические игры рекомендуется использовать на этапе повторения и закрепления лексики по теме. Кроме того, что они способствуют эффективному запоминанию, усвоению и активизации лексики, они еще и позволяют разнообразить образовательный процесс, повысить интерес и мотивацию учащихся к изучению немецкого языка.

е) «Квартет»(Quartett)

В игре участвуют четыре ученика. Каждый имеет на руках четыре карточки со словами, характеризующими времена года. Задача учащихся состоит в том, чтобы меняясь карточками собрать полный комплект слов, относящихся к определенному времени года. При этом учащиеся должны задавать друг другу вопросы, например, «Was ist für den Sommer (Herbst, Winter, Frühling) typisch?» и др.

ж) «Овощи-Фрукты» (Obst-Gemüse)

В игре принимают участие двое учащихся. Они получают прямоуголь-ник, разделенный на девять частей, один учащийся получает пять кар-тинок с овощами, другой – с фруктами. Затем игра проводится по прин-ципу игры «Крестики – нолики», но вместо «крестик» или «нолик» уча-щиеся должны называть те фрукты или овощи, которые изображены на картинках.

5. Построение ассоциограммы

Учащимся предлагается ассоциограмма, объединяющая слова одной темой.

Например: Notieren Sie spontan alles, was Ihnen einfällt.

Технология работы: Учащемуся необходимо подобрать как можно больше слов, подчиненных центральному понятию. В данном случае это могут быть такие слова, как «der Apfel”, “die Banane”, “die Birne”, “ der Pfirsich”, “die Zitrone” и т. д.

Методическая значимость: Данный вид заданий может использоваться на этапе повторения и закрепления лексики, способствует её активизации, запоминанию, способствует систематизации лексических знаний учащихся.

6. Диалогические карточки

Учащиеся получают два вида карточек: на одних написаны названия блюд, а на других изображены различные овощи, фрукты, ягоды. Учащимся предлагается отобрать плоды для каждого блюда, а затем на основе этого составить диалогическое или монологическое высказывание. Для облегчения задачи (в зависимости от речевой подготовки учащихся) можно использовать опоры.

На уроке можно использовать различные ситуации:

1. Im Geschäft. Du brauchst einige Obst für die Suppe und gehst dafür ins Geschäft. Dein Partner ist Verkäufer.

2. Im Garten. Du hast einen schönen Garten. Dein Freund kommt zu dir. Du erzählst und zeigst, was in deinem Garten wachst.

3. Das Gespräch mit dem Freund. Du und dein (-e) Freund (-in) sprechen über den Lieblingsobst, -gemüse.

При составлении диалога можно использовать следующие выражения в качестве опоры:

1) Im Geschäft.

– Was brauchen Sie?

– Ich mochte kochen.

– Was kostet das?

– Das finde ich nicht gut. Lieber nehme ich.

– Nehmen Sie Rest.

2) Im Garten.

– Ich möchte deinen Garten besichtigen.

– Hier wachst.

– Rechts ist.

– Ich mag sehr. Wachst das in deinem Garten?

– Ich finde das schön /schlecht/dumm/(un)nützlich.

– Was ist (wachst) dort?

– Machst du alles selbst oder jemand hilft dir?

3) Das Gespräch mit dem Freund/Freundin

– Ich mag sehr.

– Mein Lieblingsobst ist.

– Ich finde zu süβ/sauer.

– schmekt mir überhaupt nicht.

Методическая значимость: Данный вид карточек может использоваться на этапе закрепления лексики, способствует её активизации, лучшему усвоению, запоминанию и умению применять в различных речевых ситуациях.

7. Сравнительные карточки

Учащемуся предлагаются две картинки с изображением одного и того же пейзажа, но на первой иллюстрации пейзаж- летом, на второй – этот же пейзаж осенью.

Ученик должен сравнить и найти между ними отличия, при этом также можно использовать речевые образцы.

Можно использовать следующие задания при работе с данными карточками:

1. Vergleichen Sie zwei Bilder und nennen Sie die Unterschiede!

Muster:

– Auf dem ersten/zweiten Bild ist (sind) dargestellt.

– Im Vordergrund/im Hintergrund.

– In der Mitte ist.

– Links/rechts.

– Im Vergleich zu dem ersten/zweiten Bild.

2. Nennen Sie die gleiche Merkmale auf den Bildern!

3. Die Arbeit zu zweit: Setzen Sie einen Dialog zusammen!

Muster:

– Welche Jahreszeit ist deine Lieblingsjahreszeit?

– Der Frühling.

– Nein. Ich mag den Sommer. Im Frühling ist es sehr schmutzig draußen, weil es überall taut.

– Im Frühling erwacht die Natur: die Sonne scheint heißer, der Wind ist warmer, alles ist grün.

Можно использовать так же описание данных иллюстраций, по которым учащиеся должны определить, о какой из картинок идет речь.

Методическая значимость: Данные карточки могут использоваться на этапе закрепления лексики, они способствуют её активизации, лучшему усвоению, запоминанию и умению применять в различных речевых ситуациях. Кроме того, дети учатся описывать природу, сравнивать картинки, активизируется их мыслительная деятельность.

Продумывая серию карточек для введения лексики, а также тренировки учащихся в её употреблении, необходимо придерживаться следующих правил:

1. Рисунки должны обеспечивать однозначность восприятия, быть лаконичными и экспрессивными, их содержание должно вызывать у учащихся прочные ассоциации с жизнью, бытом, учёбой, отдыхом и т. д.

2. Предложения должны быть построены по возможности на знакомом языковом материале, учитывать жизненный опыт школьников, способствовать расширению их кругозора и росту познавательной активности.

3. Диалоги должны являться образцами живой разговорной речи, служить моделью для построения собственных диалогов в меняющихся ситуациях.

В процессе работы с такими карточками наблюдается постоянный интерес школьников к этому виду деятельности, их высокая активность. Весь языковой материал запоминается быстрее в процессе работы с данными карточками. На основе целого комплекса ощущений (зрительных, слуховых, моторных, эмоциональных) у учащихся формируются навыки непроизвольного запоминания (что весьма ценно при обучении иностранному языку в условиях школы), а также долговременная память и основные мыслительные процессы (конкретно - образное мышление, т. е. умение вообразить заданную ситуацию; элементы аналитического мышления).

Заключение

В отечественной и зарубежной методической литературе одной из основных проблем в настоящее время является работа над лексикой. Недостаточный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Таким образом, одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.

В данной работе нами исследована проблема эффективного использования наглядного материала на этапе презентации лексики и её первичной отработки на уроках немецкого языка.

В рамках данной проблемы были рассмотрены следующие вопросы:

- способы формирования графических лексических навыков;

- содержание обучения лексике;

- способы семантизации лексических единиц;

- наглядные методы обучения;

- типология и функции наглядного материала;

- критерии выбора средств наглядности.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

Работа над лексикой состоит из нескольких этапов; начальным и чрезвычайно важным является этап презентации лексики. Хотя презентация лексики не занимает много времени на уроке, это сложный процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания чётких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в памяти учащихся.

Лексический навык предполагает знание формы, значения и употребления слова. Употребление слова зависит от типов связи между ними: от коннотации, координации, коллокации, субординации. В системе упражнений для развития лексических навыков Гез Н. И. и Гальскова Н. Д выделяют две подсистемы- подготовительные и речевые упражнения.

Сущность компонента содержания обучения лексике составляют лингвистический, методологический и психологический компоненты. Объём семантических полей зависит от объективных и субъективных факторов. Для расширения семантического поля необходимо реализовывать следующие субъективные факторы:

1. слово необходимо вводить в определённом контексте;

2. необходимость создания различных связей слова в различных контекстах;

3. соединение смежных семантических полей;

4. проблемный характер речевой установки;

5. обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и её максимальная ротация.