Роль школы как социального института

В каждой культуре сложилась своеобразная гендерная идеология, как следствие половой стратификации. Вопросы, связанные с особенностями пола человека и его психологическими различиями, в последнее время входят в число наиболее активно обсуждаемых в обществе. Ведь согласитесь, роль мужчины и женщины в общественной среде сегодня претерпевает значительные изменения. Как эти перемены отражены в школе, как проекции жизни?

В 2000 г. в Стокгольме прошел очередной Всемирный конгресс психологов с участием 6000 человек из многих стран. Для иллюстрации распространенности гендерной проблематики приведем названия лишь некоторых его симпозиумов: «Гендер-1», «Гендер - 2», «Гендер: личность», «Гендер: развитие», «Стресс на работе, гендер», «Работа и гендер», «Гендер: социальные процессы, кросс-культурная перспектива», «Гендер и сексуальность», «Время, пространство, гендер и идентичность», «Гендерирование себя и самогендерирование», «Лонгитюдные исследования гендерных различий», «Совместное взаимодействие "природы" и социализации на формирование гендерной дифференциации в детстве», «Половые различия в познании», «Гендер: когнитивные процессы», «Гендер: нейропсихологические и биологические процессы», «Гендер: клиника, здоровье», «Женщины в менеджменте: данные современных международных исследований», «Гендер, социальная психология и народная культура», «Женщины и лидерство: глобальные перспективы», «Психология и насилие по отношению к женщинам во всем мире»,гендерная психология.

К сожалению, в нашей науке гендерная психология только начинает развиваться. Проводятся исследования в разных областях: полролевые-стереотипы (В. С. Агеев), ролевая структура молодой семьи (Е. В. Антонюк), гендерная социализация (И. С. Клецина), психофизиология мужчин и женщин (Е. П. Ильин), самоактуализация личности в профессии – гендерный аспект (Л. Н. Ожигова), гендерные установки (В. Е. Каган), гендерная психология лидерства Т. В. Бендас) и др. Эти исследования не объединены ни единым теоретическим блоком, ни единой программой, но оптимистично то, что гендерная проблематика привлекает внимание

Мы поговорим о существовании политических, экономических, религиозных и социальных разделений между мужчиной и женщиной, основанных на традиционной антитезе: мужчина — господин, женщина — терпеливая мученица. Кроме того, мы рассмотрим вопрос о том, какую же роль играют социальные нормы в создании и утверждении всевозможных обоснований для существования этих гендерных различий.

Актуальность обозначенной проблемы определяется тем фактом, что в период полоролевого развития ребенка приходиться на школьные годы, самоопределение которого происходит в системе полоролевых стандартов и отношений. Поэтому наивно было бы ожидать, что мальчики и девочки совершенно одинаково будут исполнять школьные обязанности, принимать правила игры, проявлять успех в обучении. Преподавание рассчитано на бесполое существо, хотя именно в школе дети получают основные социальные навыки. Так почему бы не воспользоваться знаниями гендерных (а это социальная категория) различий в обучении и воспитании.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что из имеющейся литературы о проблеме гендерных различий выбирался нейтральный материал (не преувеличивая и не преуменьшая достоинство полов). Практическая значимость заключается в возможности использования рекомендаций, как основных выводов исследовательского сочинения, в организации учебно-воспитательного процесса.

Объектом исследования является школа

Предмет исследования – гендерные различия, стереотипы

Гипотеза: несмотря на то, что внешкольная жизнь ученика гендерно стереотипизованна, процесс обучения лишен гендерного аспекта. Освоение педагогом гендерной психологии и педагогики должно способствовать созданию благоприятных условий для развития социального индивида и привести к оптимизации учебного процесса, как в учреждениях параллельно-раздельного обучения, так и в общеобразовательной школе.

Цель нашего исследовательского сочинения состоит в том, чтобы сформулировать рекомендации по педагогической поддержке гендерной социализации мальчиков и девочек в школе. Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

• описать структуру и механизмы процесса социализации личности

• на основе обзора литературы по данной проблеме раскрыть влияние гендерных стереотипов на социализацию мальчиков и девочек.

• обозначить проблему учета гендерных (социально-биологических и половых) различий в образовательном процессе.

• путем анкетирования и анализа школьной документации определить установки на гендерные стереотипы гимназисток 10 класса «АМЖГ».

• сформулировать ряд рекомендаций по возможной организации учебно-воспитательного процесса с учетом гендерных различий.

Для решения задач использовались методы: анкетирования, анализ школьной документации, сравнение.

Согласно цели и задачам исследования определена структура работы:

Глава 1. Гендерные различия и социализация

1. Психология социализации

2. Общекультурные гендерные стереотипы

3. Внесемейные источники гендерно-ролевой социализации

Глава 2. Гендерные различия и гендерная педагогика

2. 1 Школа как институт социализации

Гендерный подход в образовании

Учет гендерных различий в обучении

Гендерная социализация учащихся 10класса Ачинской мариинской женской гимназии.

Методические рекомендации «Учимся и играем по гендерным правилам»

Глава 1. Гендерные различия и социализация

1. Психология социализации

Социальная сущность человека начинает формироваться с рождения под влиянием внутренних и внешних факторов в процессе общения, совместной деятельности с другими людьми и т. д. Главную роль здесь играет социальная среда, ее особенности, система связей, существующих в ней и др. Поступление ребенка в школу или иное учебно-воспитательное учреждение (хотя семья все же закладывает основы и на всем протяжении жизни человека оказывает на него немаловажное влияние) создает наиболее оптимальные условия для развития социального индивида. Включаясь в жизнь некой социальной совокупности, ребенок приобретает навыки общежития, участвуя в формировании норм социального бытия, «групповой морали», общественного мнения и т. д. Под воздействием требований данного социума у него формируется стремление «быть таким, как все», следовать формируемым нормам. (1(

Так протекает процесс социализации

Социализация — усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. «Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия. так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий». (17(

Социализация – (от лат. общественный) – исторически обусловленный, осуществляемый в деятельности и общении процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта. (3. С. 332(

Социальная роль – роль, обусловленная местом индивида в системе объективных социальных отношений. (3. С. 309(

Структура и механизмы процесса социализации личности

Основными компонентами структуры социализации являются цель, средства, содержание, объект, субъект.

Основной компонент — цель — существует не сам по себе, а включается во все средства социализации: декларируется в образовании; цель выражена в нормативных образцах, стереотипах и традициях, проявляется как стимул и регулятор поведения.

Средства социализации выступают на трех уровнях: факторы (социально-политическая жизнь общества, этнокультурные условия, демографическая ситуация); институты социализации (семья, общество сверстников, школа, религиозные организации, средства массовой коммуникации); отношения.

Содержание процесса социализации, с одной стороны, определяется социокультурной средой, окружающей подростка, а с другой — его социальным опытом. Для педагогики важно изучение взаимосвязи этих двух сторон, выявление уровня значимости их для школьников, включенных в конкретный социум.

Обязательными компонентами процесса социализации следует назвать субъект и объект. Функцию субъекта в первую очередь выполняют факторы, институты и агенты социализации (т. е. средства). Следовательно, при таком контексте социализирующийся подросток выступает как объект социализации. Субъект и объект находятся часто в состоянии глубокого противоречия, так как личность, входя в систему социальных связей, не просто адаптируется в обществе, а может противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, с которыми она (личность) сталкивается. Таким образом, личность либо пытается идентифицировать себя с социальными воздействиями, либо противостоит им. Поэтому личность как объект несет в себе одновременно характеристики субъекта социализации.

Процесс направленной социализации характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимоотношений субъектов социализации, достигаемые при этом результаты.

Результат процесса социализации выводит на понятия критериев и показателей социализированности Основной результат эффективной социализации, по мнению многих ученых, — научение учащихся быть «продуктивными членами общества», приобщение их к правам, ролям и обязанностям, хорошая адаптация к социальной среде, интеграция в жизнь общества.

В качестве критериев и показателей социализированности предполагается использовать отношение школьников к обществу, социально значимой деятельности; степень активности жизненной позиции; направленность личности на предмет социальных отношений; степень сформированности социального опыта.

Как правило, предлагается три критерия эффективной социализации:

• когнитивный (степень осознания цели конкретного вида социальной деятельности, интериоризация социального опыта);

• мотивационный или эмоциональный (отношение личности к характеру и результатам конкретного вида социальной деятельности, удовлетворенность межличностными отношениями, побуждение к участию в социальных отношениях, стремление к самоопределению и самореализации);

• деятельностный (интенсивность участия в деятельности, участие в поиске путей и реализации своих возможностей).

Основополагающим для решения задач социализации является понятие ее социальных механизмов. Понятие «механизм», синтезируя другие понятия, раскрывает взаимодействие субъекта и социума. Индивид, являющийся объектом социализации, выступает в то же время как субъект социальной активности. Отсюда следует, что процессы социализации будут происходить тем успешнее, чем активнее участие индивида в творческой, преобразовательной, общественной деятельности.

Механизм социализации можно представить как систему взаимосвязи: с одной стороны, индивид (внутренняя сторона системы), а с другой — социализирующие факторы: семья, социальные институты, способы материального производства, культура в целом (внешняя сторона системы). Механизм социализации срабатывает при переводе требований внешней стороны системы — социума — в элементы внутренней структуры личности — потребности, установки и т д. — процесс интериоризации. Одновременно происходит обратный процесс — экстериоризация, превращение опыта личности в действие, поведение.

Выделяются универсальные механизмы социализации: традиционный, институциональный, стилизованный, межличностный, рефлексивный.

Традиционный механизм обеспечивает человеческому индивиду усвоение норм, эталонов поведения, взглядов на неосознанном уровне. Эти нормы и взгляды характерны для его семьи и ближайшего окружения, их усвоение происходит неосознанно, и они не всегда соответствуют общественно принятым.

Институциональный механизм осуществляется в процессе взаимодействия человека с институтом общества. Они могут быть созданы специально для социализации индивида, а могут осуществлять социализирующее влияние попутно, выполняя свои главные функции. В процессе взаимодействия с различными институтами человек приобретает знания и опыт социально одобряемого поведения, идентифицируя себя с различными предлагаемыми образцами.

Стилизованный механизм действует в рамках определенной субкультуры и способствует формированию определенного стиля жизни. Под субкультурой понимается комплекс морально-психологических черт, особое поведение, которые свойственны людям определенного возраста.

Межличностный механизм обеспечивает идентификацию социализируемого со значимыми для него людьми в процессе общения.

Влияние всех названных механизмов может опосредоваться внутренним монологом (рефлексией), в котором индивид либо принимает, либо отвергает те или иные ценности, поэтому необходимо также рассматривать рефлексивный механизм социализации. Соотношение роли этих механизмов различно в зависимости от условий проживания, вида деятельности, в которой выступает социализируемый.

Для педагога особо значимо понимание социально-психологических механизмов социализации. В процессе общения и взаимодействия индивида с окружающими его людьми осуществляется усвоение присущих данной группе людей норм, отношений и форм поведения, т. е. происходит идентификация личности с обществом. Например, идентификация с представителями определенного пола, определенной профессии.

Социализирующийся индивид (особенно дети) сознательно или бессознательно воспроизводит образцы поведения, манеры, речь, поступки окружающих, т. е. срабатывает механизм подражания. Если осознанно копируется определенная модель поведения, налицо имитация.

У школьников и молодежи часто «срабатывает» конформизм. Он проявляется в том, что личность, осознавая расхождения во мнениях с окружающими ее людьми, тем не менее соглашается с ними.

В жизни нередко можно наблюдать неосознанное воспроизведение человеком мыслей, чувств, поведения тех людей, с кем он общается, т. е. включается механизм внушения. Нередко механизмом социализации выступает стыд и чувство вины как переживание позора, связанного с реакцией других людей и наказанием самого себя.

Таким образом, к социально-психологическим механизмам социализации относятся идентификация, подражание и имитация, внушение, конформность, стыд и чувство вины1.

И наконец, структура процесса социализации может быть представлена на основе последовательности и стадиальности протекания. Последовательность протекания социализации отражает развитие личности в процессе вхождения в новую социальную среду, характеризуется тремя фазами (стадиями, этапами).

Первая стадия — адаптация. На этой стадии происходит усвоение бытующих в соответствующей среде форм общения и определенной деятельности. Здесь действуют механизмы идентификации, конформизма, внушения.

Вторая стадия характеризуется поиском средств и способов для самореализации и персонализации, проявления своей индивидуальности. На этой стадии включаются механизмы контрвнушения, обособления, нонконформизма.

Третья стадия — интеграция — объединение с группой посредством реализации потребностей индивида осуществить свой вклад в жизнь группы. На этой стадии индивид трансформирует групповое взаимодействие. Следствием дезинтеграции может быть либо изоляция личности, либо ее вытеснение из общности, либо деградация с возрастом на более ранние стадии ее развития.

Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем и пожилом возрасте. Д-р Орвиль Г. Брим-младший (1966) одним из первых высказал мысль о том, что социализация происходит в течение всей жизни. Он утверждал, что существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых.

1. Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.

2. Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваивать их. <.> 3. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество «оттенков серого цвета». <.> 4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения. Например, на основе социализации взрослые становятся солдатами или членами комитетов, детей же учат выполнять правила, быть внимательными и вежливыми. <.> Развивая дальше мысль, рассмотрим стадии социализации человека. Подробно раскрыты стадии, имеющие отношение к исследуемой проблеме.

Восемь стадий человеческого развития по Эриксону

I. Доверие — недоверие (грудной возраст).

2. Автономия — стыд и сомнение (1—2 года)

3. Инициатива — чувство вины (3—5 лет).

4. Трудолюбие — неполноценность (младший школьный возраст). Дети учатся выполнять индивидуальные задания, например, читать, и работать сообща, в группе — участие в действиях, выполняемых всем классом. Они устанавливают отношения с учителями и другими взрослыми людьми. Дети начинают проявлять интерес к реальным жизненным ролям: пожарного, летчика, медицинской сестры. Однако на данном этапе главное значение имеет развитие их уверенности в себе и компетентности, ведь именно в этот период дети начинают усваивать (и воспроизводить в своем воображении) подлинные роли взрослых. Если ребенку не удается преодолеть этот кризис, он чувствует себя неполноценным.

5. Становление индивидуальности (идентификация)— ролевая диффузия (юность). В этот период происходят два основных события. По своему физическому развитию молодые люди становятся взрослыми и испытывают активное сексуальное влечение; и в это же время им приходится также выбирать свое место в жизни. Юноша или девушка должны решить вопрос об учебе в колледже, найти подходящую работу, выбрать спутника жизни. Неудачи в этих делах могут отрицательно повлиять в дальнейшем на выбор подходящей работы, партнеров, друзей.

6. Интимность — одиночество (начало взрослого периода).

7. Творческая активность — застой (средний возраст).

8. Умиротворение — отчаяние (старость).

Каким образом осуществляется социализация детей? Никто не может дать исчерпывающий ответ на этот вопрос, но анализ четырех психологических механизмов (имитации, идентификации, чувства стыда и вины) помогает объяснить сущность данного процесса.

Имитацией называется осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения.

Как правило, образцами для подражания в первую очередь становятся родители, но дети могут брать пример и с учителей или других людей, обладающих властью или высоким статусом, если между ними сложились теплые, эмоциональные отношения. Дети также склонны копировать поведение взрослого, который наказывает их. Если учитель ставит девочку в угол, придя домой, она может запереть свою куклу в чулан.

Идентификацией называется способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных.

Дети воспринимают особенности личности родителей, а также других людей, с которыми тесно связаны. Например, если ваша мама выбрала профессию адвоката, потому что глубоко верит, что бедные достойны защиты, вы можете последовать ее примеру и тоже стать юристом или участвовать в различных программах помощи бедным.

Имитация и идентификация — позитивные механизмы, так как способствуют формированию определенного поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, поскольку они запрещают определенное поведение или подавляют его. Чувства стыда и вины тесно связаны между собой, фактически они во многом совпадают. Вы испытываете стыд, если вас застают «на месте преступления», когда вы без разрешения берете печенье из вазы; вы чувствуете себя подавленным и униженным. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили.

Чувство вины связано с тем же переживанием, но здесь речь идет о наказании самого себя, вне зависимости от других людей. Не важно, поймали вас «на месте преступления» или не поймали, вы чувствуете себя виноватым в том, что стащили печенье, — это значит, что вас мучает собственная совесть.

Подобно имитации и идентификации, чувства стыда и вины надолго западают в душу. Если маленькую девочку наказали за то, что она играла «в доктора» с соседским мальчиком, то, возможно, когда она вырастет, секс для нее какое-то время будет связан с неясным чувством стыда или вины.

Отталкиваясь от данного примера, перейдем к рассмотрению понятия «гендерный стереотип». Вот как трактует это и другие понятия Бурн Ш.

Гендерные стереотипы – это стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское».

Гендер в психологии— социально-биологическая характеристика, с помощью которой люди дают определение понятиям «мужчина» и «женщина». Поскольку пол (sex) является биологической категорией, социальные психологи часто ссылаются на те гендерные различия, которые обоснованы биологически, как на «половые».

Например, художница Николь Холландер нарисовала такой маленький комикс: два персонажа с красными от мороза ушами стоят на улице в самый холодный день года. Один говорит: «Зачем мне шапка, мне холод нипочем». Второй: «Я не ношу шапки, она портит мне всю прическу». Кто из них мальчик, а кто — девочка? Каждая из приведенных фраз отражает общепринятый гендерный стереотип. От них зависят и наша самооценка, и восприятие окружающих, и выбор профессии, а в конечном счете, и все наше поведение. В этой главе мы рассмотрим социально-психологическую природа гендерных ролей и стереотипов.

Гендерная роль- набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин.

Стереотип- мнение о личностных качествах группы людей. Стереотипы могут быть чрезмерно обобщенными, неточными и резистентными к новой информации.

Впервые термин “гендер” ввёл Роберт Столлер в 1968 г. , определив его как “совокупность норм поведения и позиций, которые обычно ассоциируются с лицами мужского и женского пола в конкретном обществе” . Таким образом, гендерный подход базируется не на биологических (физиологических или анатомических) различиях между мужчиной и женщиной, а на том культурном и социальном значении, которое общество придаёт этим различиям.

По мнению Л. В. Штылевой, смысл понятия «гендер» заключается прежде всего в идее социального моделирования или конструирования пола (в отличие от биологического пола, который задается генетически).

Можно ли поставить знак равенства между понятиями «гендер» и «пол»? Впервые различие понятий «пол» - «гендер» было обозначено психологом Р. Столлером в 1968 году. Позже его идею поддержали антропологи. Изучая различные общества, они обнаружили значительную разницу в понимании мужских и женских ролей, позиций, черт характера, одним словом, в понимании того, что есть мужчина и женщина в том или ином обществе. В 90-е годы гендерные исследования стали достаточно распространенными. Гендер рассматривается как социальная конструкция (теория социального конструирования гендера). В рамках этого подхода гендер понимается как организованная модель социальных отношений между женщинами и мужчинами, конструируемая осиными институтами общества. Этот гендер строится и самими индивидами на уровне их сознания (то есть гендерной идентификации), принятия заданных обществом норм.

Вывод: Социализация, т. е. пути, которыми люди приобретают опыт и осваивают установки, соответствующие их социальным ролям, имеет две цели: способствовать нашей интеракции на основе социальных ролей и обеспечить сохранение общества благодаря усвоению его новыми членами сложившихся в нем убеждений и образцов поведения. Люди почти не имеют врожденных моделей поведения. Но они в гораздо большей мере, чем любое животное, наделены способностью усваивать сложные навыки (например, язык). Культурные ценности — от законов до неписанных правил хорошего тона — регулируют поступки и стремления людей. Взаимодействие таких факторов, как физические черты человека, окружающая среда, индивидуальный опыт и культура, создает уникальную личность.

Гендер – это организованная модель социальных отношений между женщинами и мужчинами, конструируемая осиными институтами общества. Социализация процесс непрерывный и неизбежный. Развитие и формирование личности во многом зависит от успешности протекания данного процесса. Гендерная социализация - одна из сторон социализации, значит условия, механизмы и периоды идентичны. Если гендер - это организованная модель социальных отношений, то в школе (институт социализации) есть необходимые условия для формирования гендерного настроя у учащихся.

1. 2Общекультурные гендерные стереотипы

Один из путей, с помощью которого дети узнают о гендерных ролях,— это наблюдение. Когнитивное разграничение гендеров начинается в детстве, когда мы видим мужчин и женщин, исполняющих различные социальные роли, и обнаруживаем, что гендер является важной категорией, направляющей наше поведение. В обсуждении половой типизации, имеющей место в детстве, Сербин с коллегами (Serbin et al. , 1993) предположили, что стереотипы естественны, но не являются неизбежными: «факторы среды оказывают большое влияние на то, как дети узнают о стереотипах, присутствующих в их обществе, и перенимают их» (р. 55). Мартин (Martin, 1993) говорит, что при избытке в нашем обществе связанных с гендером факторов дети будут обязательно впитывать соответствующие стереотипы. Однако она замечает, что использование и принятие таких стереотипов не является неизбежным, особенно если детей знакомят с ролевыми моделями, не обусловленными половой принадлежностью. Когда родители выходят за рамки традиционных гендерно-ролевых схем, это может привести к тому, что установки их детей в отношении гендерных ролей изменятся.

Разделение труда на основе половой принадлежности присуще всем культурам, как присущи им гендерные стереотипы, дифференцированная социализация мальчиков и девочек и более низкий статус, и меньшие властные возможности женщин по сравнению с мужчинами.

Разделение труда по половому признаку начинается в детстве. В целом отцы проводят с детьми примерно треть того времени, которое им посвящают матери. Женщины во всем мире выполняют большую часть домашних обязанностей, даже когда они работают вне дома.

В одном раннем исследовании, включавшем изучение 110 культур (Barry et al. , 1957), было обнаружено явное панкультурное сходство в дифференцированной социализации мальчиков и девочек. В частности, Барри обнаружил, что для девочек акцент делался на послушании и ответственности, а для мальчиков — на стремлении к достижениям и опоре на собственные силы.

При пересмотре Вэлчем и Пейджем (Welch & Page) в 1981 г. данных, полученных Барри, было проведено сравнение паттернов гендерной социализации в африканских странах и странах других континентов, представленных в выборке. Они обнаружили, что африканские общества в этом аспекте подобны неафриканским (хотя африканские мальчики испытывали большее нормативное давление по сравнению с представителями других культур). В ходе анализа данных, полученных Барри, Лоу (Low, 1989) обнаружила, что в девочках чаще поощряли трудолюбие, ответственность и послушание по сравнению с мальчиками, в которых поддерживали агрессивность, желание полагаться на свои силы, стремление соревноваться и стойкость. И все же Лоу (1989) отмечала наличие значительных культурных различий в степени выраженности этого явления. Проведенный ею анализ указал на то, что в полигамных обществах мужчин поощряли быть более ориентированными на достижение (успех дает возможность иметь большее количество жен и детей). Кроме того, в обществах, где женщины менее зависимы экономически, соответственно, менее выражена тенденция воспитывать девочек в покорности и послушании мужчинам.

Данные свидетельствуют об общекультурном подобии гендерных стереотипов.

Бурн Ш. в монографии «Гендерная психология» описывает исследование, проведенное в 25 странах, которое показало, что мужчин, как правило, считают более предприимчивыми, а женщин — более хозяйственными, хотя были выявлены культурные различия в том, в какой степени жители разных стран производят дифференцирование между полами по этим характеристикам. Во всех странах стереотипным являлось изображение женщин более слабыми и пассивными, чем мужчины. Страны с религиями, в которых женщины играют видную роль, отличались положительными стереотипами женщин, чем страны, где все значимые религиозные фигуры — мужчины и религиозные обряды отправляются мужчинами.

Кроме этого, Бурн Ш. приводит данные исследования о характеристике качеств мужчин и женщин. Список прилагательных представлен в табл. 1.

Таблица 1. Качества, ассоциирующиеся только с мужчинами или с женщинами, минимум в девятнадцати из двадцати пяти стран

Качества, ассоциируемые с мужчинами (п = 48)

Агрессивный (24) Ленивый (21) Реалистичный (20)

Активный (23) Логичный (22) Самоуверенный (21)

Амбициозный (22) Мудрый (23) Серьезный (20)

Бесстрастный (20) Мужественный (25) Сильный (25)

Властный (24) Напористый (20) Склонный к риску (25)

Громкий (21) Недобрый (19) Суровый (23)

Грубый (23) Независимый (25) Трезвомыслящий (21)

Дерзкий (24) Неорганизованный (21) Тупоголовый (21)

Доминирующий (25) Неосторожный (20) Убедительный (25)

Жестокий (21) Неотесанный (21) Уверенный (19)

Жестокосердный (21) Несносный (19) Хвастливый (19)

Заносчивый (20) Неумолимый (24) Храбрый (23)

Изобретательный (22) Неэмоциональный (23) Целеустремленный (21)

Инициативный (21) Оппортунистический (20) Шутливый (19)

Искусный (19) Прогрессивный (20) Эгоцентричный (21)

Крепкий (24) Рациональный (20) Энергичный (22)

Качества, ассоциируемые с женщинами (n = 25)

Боязливая (23) Мягкая (21) Сентиментальная (25)

Добрая (19) Мягкосердечная (23) Слабая (23)

Жеманная (20) Нежная (24) Спокойная (21)

Женственная (24) Очаровательная (20) Суеверная (25)

Зависимая (23) Покорная (25) Тревожная (19)

Застенчивая (19) Привлекательная (23) Чувствительная (24)

Кроткая (19) Приятная (19) Эмоциональная (23)

Любопытная (21) Разговорчивая (20)

Мечтательная (24) Сексуальная (22)

Из 300 слов 48 ассоциировались только с мужчинами как минимум в девятнадцати из двадцати пяти стран (75% стран) и 25 приписывались только женщинам. Общая закономерность говорит о том, что мужчины воспринимаются как властные, независимые, агрессивные, доминирующие, активные, смелые, неэмоциональные, грубые, прогрессивные и мудрые.

25 стран включали: Австралию, Англию, Боливию, Бразилию, Венесуэлу, Германию, Голландию, Израиль, Индию, Ирландию, Италию, Канаду, Малайзию, Нигерию, Новую Зеландию, Норвегию, Пакистан, Перу, США, Тринидад, Финляндию, Францию, Шотландию, ЮАР и Японию.

Источник: J. E. Williams & D. L. Best, Measuring Stereotypes: A Multination Study. Copyright 1990 by Sage Publications, Inc. (8(

Другим панкультурным гендерным сходством является то, что в любом обществе статус женщин ниже, а власть у них меньше, чем у мужчин. Согласно отчету ООН (1985), озаглавленному «Положение женщин в мире»:

1. Женщины выполняют основной объем домашней работы.

2. Женщины выращивают половину пищевых запасов мира, но почти никогда не владеют землей.

3. Женщины составляют одну треть мировой рабочей силы, но заняты в основном на низкооплачиваемых работах.

4. Женщины получают меньше трех четвертей зарплаты, получаемой мужчинами за выполнение такой же работы.

5. В 90% стран существуют организации, поощряющие продвижение женщин, но женщины все еще слабо представлены во властных органах.

Вот еще один из интереснейших случаев гендерного стереотипизирования, описанный русским редактором книги Бурн. Ш. Франко-канадский ученый Саладин Д'Англюр, исследуя эскимосов-иннуитов, живущих в центральной арктической Канаде, установил, что до 20% детей воспитывается своими родителями в духе противоположного пола, то есть мальчиков воспитывают как девочек, и наоборот.

Таким образом, к «третьему полу», как назвал это явление Д'Англюр, принадлежит едва ли не каждый пятый иннуит. Не в столь, правда, широких масштабах такое кросс-гендерное воспитание распространено и среди эскимосов Гренландии. Люди «третьего пола» никак не ограничены в своих социальных правах, в том числе и во вступлении в брак. Просто женщина, воспитанная как мальчик, успешно помогает своему мужу на охоте, оставив детей на попечение родственников, а мужчина, получивший в детстве женские навыки, может хорошо выполнять обязанности по дому, например, ухаживать за престарелыми родителями. Сами эскимосы чаще всего описывают причину такого воспитания желанием духа умершего предка, чтобы ребенок был назван в его честь, вне зависимости от биологического пола младенца, или несоответствием пола ребенка чаяниям родителей. В любом случае, подобная практика очень полезна для выживания социума в условиях крайне сурового арктического климата и низкой плотности населения.

См. : Saladin D'Anglure В. «Du foetus an chaman la construction d'un "troisieme sexe" inuite» in: «Etudes/Inuit/Studies», 1986, 10 (1—2), p. 25-113, а также: Birgitte Sonne «Escimoes' Mythology»: in Larrington C. (Ed. ) «The woman's companion to mythology», 1992.

Интересны высказывания Вайнингера о существовании «промежуточной формы пола». Мужское и женское – это два полюса идеальных состояний (подобно физическим состояниям – идеальный газ, например), а между ними располагаются бесчисленные переходные явления. К примеру, мужчина с женскими формами (широким тазом, большой грудью, малой волосистостью тела); или женщина – математик. Это не есть отклонение от нормы, а сама норма. Чем больше в человеке выражено женское начало (степень фемининности), тем в большей степени ему присуще женские черты, чем больше мужское начало (степень маскулинности), тем характернее мужественные качества.

Гендерные роли изменятся, когда общество откажется от представления, что эти роли основаны на биологических различиях, и признает необходимость всеобщего социального равенства. Однако во многих культурах социальное равенство не является доминирующей ценностью. Например, в Индии следствием системы каст является различное отношение к людям, обусловленное принадлежностью человека к социальной группе, в которой он родился. В основе этой системы лежат индуистские религиозные представления, согласно которым рождение человека внутри определенной касты обусловлено его деяниями в прошлых жизнях. Но в большинстве своем различия, созданные культурой и социумом, стереотипированы и подкреплены биологической разницей.

Вывод: Хотя исследования и не обнаруживают, что между мужчинами и женщинами существуют значительные расхождения по большинству качеств, мы считаем, что они очень не похожи друг на друга. Частично это происходит по той причине, что женщины и мужчины исполняют различные социальные роли, и, как следствие, мы полагаем, что между ними имеют место различия, которые оправдывают эти роли. Наше общество также указывает нам, что мужчины и женщины отличаются и должны отличаться друг от друга. Кроме того, наша врожденная когнитивная привычка разделять все на категории и действовать на основе такого разделения также способствует сохранению представления, что гендерные различия велики и актуальны, и начинаем частично определять свою идентичность исходя из нашей гендерной принадлежности

1. 3. Внесемейные источники гендерно-ролевой социализации.

Детская литература

Учителя, другие дети, родители других детей, книги, родственники, игрушки и телевидение — из всех этих источников ребенок узнает о поведении, которое расценивается обществом как соответствующее тому или другому гендеру. В большинстве исследований, касающихся сексизма в детской литературе, основное внимание уделялось анализу содержания текстов, а о его влиянии на поведение умалчивалось. Однако эксперименты показывают, что чтение книг, в содержании которых прослеживается половая стереотипизация, приводит к увеличению доли поло-типичного поведения в детских играх (Ashton, 1983).

Сексизм. Индивидуальные предвзятые установки и дискриминирующее поведение по отношению к представителям того или иного пола; институциональная практика (даже если она не мотивирована предрассудком), выражающаяся в том, что представителям того или иного пола навязывается подчиненное положение.

Вспомним русские народные сказки, на которых воспитывались все мы. Женщина – хранительница очага, красавица, мастерица, хозяюшка, беззащитное существо, даже наделенное колдовством, которое необходимо спасти мужчине. Мужчина – царь, работник, глава, развязка при разных обстоятельствах зависит от него. Мужчина всегда добивается права на женщину.

Хотя недавние исследования (см. , например, Purcell & Stewart, 1990) показали, что описания гендера в книгах, изданных после 1980 г. , в достаточной степени изменились, но библиотеки все еще полны книгами, созданными до этого периода. А в них обычно преобладают персонажи мужского пола и женщины изображаются исключительно в роли хранительниц домашнего очага, тогда как мужчинам предоставлены все возможности (McDonald, 1989). Эти истории могут внушить детям, что мир, за исключением воспитания детей, принадлежит мужчинам, а женщины играют в нем подчиненную роль.

Крабб и Билавски (Crabb & Bielawski, 1994) провели анализ иллюстраций в детских книгах серии Caldecott Medal and honors, опубликованных в период с 1937 по 1989 г. , с целью выявить изменения в гендерном маркировании предметов. Эти издания в большом количестве стоят и на полках книжных магазинов, и в библиотеках, поэтому авторы сочли, что они достаточно полно отражают литературу, которую в настоящее время читают американские дети. Гендерное маркирование того или иного объекта дает нам представление о том, кто его чаще использует — мужчины или женщины. Важность гендерного маркирования объясняется тем, что дети наблюдают, с какой частотой определенные действия производятся мужчинами и женщинами, и с большей вероятностью будут имитировать то поведение, которое сочтут присущим людям одного с ними гендера.

По результатам исследования, среди персонажей женского пола значительный количественный перевес был на стороне тех, кого изобразили с предметами, относящимися к домашнему хозяйству (кухонная утварь, метлы и т. п. ), и это соотношение не менялось на протяжении 53 лет. Мужчин чаще предпочитали рисовать с орудиями труда (т. е. предметами, используемыми для работы вне дома). И в то же время доля мужчин, нарисованных с предметами домашней утвари в руках, заметно возросла. Результаты этого исследования недвусмысленно дают понять, что, за исключением возросшего числа мальчиков, нарисованных с предметами домашней утвари в руках, изображение в детских книгах различных видов труда, соотнесенных с тем или иным гендером, претерпело минимальные изменения.

Телевидение

В самом деле, некоторые исследователи считают, что воздействие телевидения в качестве агента социализации почти так же велико, как влияние родителей; этот факт вызывает удивление многих родителей. Телевидение является наиболее распространенным средством массовой информации. Дети в возрасте от двух до одиннадцати лет проводят у телевизора в среднем около 27,6 часа в неделю. Средний выпускник школы уже успел потратить в среднем около 15 тыс. часов на просмотр телепередач (сюда входят, помимо всего прочего, около 350 тыс. рекламных объявлений и 18 тыс. убийств). Единственное, что занимает еще больше времени в жизни ребенка, — это сон. (тихомандрицкая)

Гербнер и Гросс (Gerbner & Gross, 1976) приписывали телевидению уникальную способность изменять фундаментальные представления о природе социальной реальности. Оно обладает этим даром благодаря тому, что не только отражает status quo, но и многократно преувеличивает существующие тенденции, телевизионные образы кажутся реальными, а людям доступно широкое использование телевидения и возможность выбора. Альберт Бандура (Bandura, 1969) высказал идею, что телевидение вполне способно соперничать с родителями и учителями в качестве источника ролевых моделей для подражания. Исследования показали, что средства массовой информации очень важны в гендерно-ролевой социализации, а анализ информации, поступающей к нам по телевизионным каналам, продемонстрировал, что телевидение создает стереотипные, традиционные образы мужчин и женщин. По словам Бурн Ш. , дна из его студенток написала о том, какое влияние оказал телевизионный сериал «Брэди и их друзья» (The Brady Bunch) на ее гендерно-ролевую социализацию. В первый раз этот сериал демонстрировался на телеканале ABC с 1969 по 1974 г. , и время от времени его повторяют на других каналах.

"Когда я была ребенком, моим любимым занятием было раз за разом смотреть повторы мыльной оперы «Брэди». В то время я точно знала, что моя цель в жизни — стать совершенной женой, как Кэрол Брэди, иметь шесть или семь детей и позволить мужу обо мне заботиться. Когда я начала учиться в колледже, это все еще было моей целью. Собственно, только в прошлом году я всерьез задумалась о карьере и сменила специализацию с домоводства на психологию. "

Синьорелли (Signorielli, 1989) провел анализ недельных выборок телевизионных программ, которые занимали в эфире лучшее время в период с 1969 по 1985 г. , и обнаружил, что 71% появлявшихся на экранах людей и 69% главных героев — были мужчинами. Анализ тенденций выявил лишь незначительные изменения в этих пропорциях за 16-летний период. Женщины на телевидении были в среднем моложе, чем мужчины; обладали более привлекательной внешностью и мягким характером; их показывали в контексте романтических интересов, дома, семьи; они же чаще оказывались в роли жертвы. Из 10 замужних героинь только три имели какую-либо работу за пределами дома (в реальной жизни работают более половины замужних женщин), и даже если женщины работали, то им, как правило, отводились традиционные женские занятия. Мужчины же не только значительно чаще появлялись на экране, но и имели уважаемую в обществе профессию (адвокат, врач), либо показывались в специфически мужской области деятельности, например полицейскими. Аткин и его коллеги исчерпывающим образом проанализировали и описали 555 телевизионных персонажей. По поводу женских ролей в их отчете говорится следующее: «Подавляющее большинство отражает мужские фантазии о полуодетой глупышке, которую необходимо спасти» .

Вандеберг и Штрекфусс (VandeBerg & Streckfuss, 1992) провели анализ 116 телевизионных программ, которые за две недели транслировались в лучшее эфирное время по одному из трех крупнейших американских телеканалов. По их подсчетам, ни в одной из этих программ соотношение мужских и женских ролей не превысило 2:1 (т. е. 65% мужчин и 35% женщин). При этом работающих женщин стараются значительно реже изображать принимающими решения, утверждающими рыночную политику корпорации, выполняющими социально и экономически результативную работу. Более того, исследователи отметили, что телевизионные героини, занимающие руководящие посты высокого уровня, как правило, унаследовали их от своих мужей или родственников. Несмотря на то, что мужчины гораздо чаще появляются на телеэкранах и при этом их показывают более сильными личностями по сравнению с женщинами, образы мужчин также оставляют желать лучшего. Вандеберг и Штрекфусс заметили, что мужчин часто изображают жесткими, эгоцентричными, настроенными на агрессию и соперничество. Наконец, отрицательными персонажами предпочитают делать мужчин, тогда как женщин стремятся показать чуткими и добросердечными.

Дэвис (Davis, 1991) провел анализ всех телевизионных программ, вышедших в эфир весной 1987 г. Он насчитал значительно больше мужских персонажей, чем женских (65% против 35%). Кроме того, он обнаружил, что взрослые женщины в целом значительно моложе, чем взрослые мужчины (примерно на 10 лет), что женщина имеет в четыре раза больше шансов оказаться блондинкой, чем мужчина — блондином, и наконец, женщины в четыре раза чаще оказываются провокационно одетыми, чем персонажи мужского пола.

Согласно Таврис (Tavris, 1992), анализ телепередач, проведенный Бреттом Силверстайном (Silverstein) в конце 80-х гг. , показал, что худых женщин на телевидении 69%, тогда как мужчин — всего 17,5%. Дэвис (Davis, 1991) высказал мнение, что из всего этого складывается портрет молодой, сексуально привлекательной женщины, которая во многих программах служит скорее украшением, чем действующим лицом. Дэвис приходит к выводу, что такой телевизионный образ внушает нам, что женщина ценится, пока она молода и удовлетворяет принятым в данной культуре понятиям о красоте и женственности. Спросите знакомых женщин, что они думают по этому поводу.

Стоит также остановиться на том, как изображают мужчин и женщин спортивные программы. Анализируя результаты исследования мужского образа в спортивных программах, Сабо и Янсен (Sabo & Jansen, 1992) пришли к выводу, что в спорте мужчины показаны доминантными, мужественными, значимыми, тогда как женщин показывают управляемыми, женственными и обесцениваемыми. В частности, они сообщают, что спортивные СМИ нередко низводят женщину до уровня сексуального объекта (ярким примером может быть печально известный выпуск Sports Illustrated о купальниках) и что от 85 до 95% времени, которое СМИ уделяют спорту, занимает информация о мужском спорте. Из видов спорта, в которых участвуют женщины, полнее освещаются в СМИ те, что более женственны, как, например, фигурное катание. Если анализировать содержание репортажей, то результаты весьма показательны. В репортажах о мужских видах спорта преобладают описания физической силы и доминирования. Когда речь идет о женском спорте, описание часто разворачивается вокруг внешнего вида, привлекательности, грации, а о силе практически не упоминается (Sabo & Jansen, 1992).

Контент-анализ. Метод систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом материале, в частности, выявляющий случайные и неслучайные элементы

Приведем комментарий к исследованиям, написанный Бурн Ш. Контент-анализ рекламных роликов на телевидении показал, что их создатели, изображая мужчин и женщин, также широко используют половые стереотипы. В исследованиях подобного рода (Bretl & Cantor, 1988; Lovdal, 1989) обнаружилось, что властный голос в рекламе всегда принадлежит мужчине, подавляющее большинство роликов с участием женщин рекламируют товары для дома, а диапазон занятий для мужчин в рекламных роликах в три раза шире, чем для женщин. Бретл и Кантор подсчитали, что средний американец в неделю успевает просмотреть примерно 714 рекламных роликов. Стрейт (Strate, 1992), проведя всеобъемлющий анализ рекламы пива, пришел к выводу, что подобные ролики эксплуатируют традиционный образ мужественности, указывая, что именно надо делать (в том числе и пить пиво), чтобы стать настоящим мужчиной.

Что говорят исследования об изменениях, которые претерпело изображение гендеров на телевидении? Аткин и его коллега (Atkin et al. , 1991) выявили, что за 80-е гг. среди телевизионных ведущих возросло количество женщин. Более того, они указали на тот факт, что продюсерами большинства программ, где участвовали женщины, отклоняющиеся от стереотипов, были также женщины. Мур (Moore, 1992) провел анализ того, каким образом показывалась семья в программах, занимающих в эфирной сетке лучшее время. По его данным, в 1950 г. из всех показываемых матерей семейств было лишь 3% работающих; к 1980 г. эта цифра возросла до 30%. Проведя анализ семейных телешоу с 1950 по 1990 г. , Мур пришел к выводу, что реальные изменения мужской роли сильно преувеличены телевидением, которое в большом количестве показывает отцов-одиночек и мужчин, ставящих семейные обязанности выше работы.

Действительно ли телевидение влияет на людей? Принимая во внимание, в каких объемах американцы его поглощают, этого, бесспорно, следует ожидать. В расчете на одну семью время, ежедневно проводимое перед экраном телевизора, достигает более 7 часов, а студенты, к тому времени как их обучение подходит к концу, проводят перед телевизором больше времени, чем на лекциях (Davis, 1991).

По данным Кимбалл (Kimball, 1986), у детей, которые смотрят телевизор, проявляется гораздо больше аттитюдов, типичных для гендерных норм, чем у их сверстников, которые не смотрят телевизор. В ряде других исследований (см. , например, Cobb et al. , 1982; McGhee & Frueh, 1980; Sleeves, 1987) обнаружилась положительная корреляция между тем, что человек подвергается воздействию средств массовой информации, насквозь пронизанных гендерными стереотипами, и появлением у него стереотипного восприятия, аттитюдов и моделей поведения. Речь, естественно, идет только о наличии взаимосвязи между двумя явлениями, и не исключено, что следствие в данном случае является причиной. Другими словами, люди со стереотипными аттитюдами могут отдавать предпочтение программам, пропагандирующим те же гендерные стереотипы. Возможно, впрочем, что дети, которым родители позволяют смотреть подобные передачи, оказываются во власти гендерных стереотипов более, чем те, чьи родители запрещают просмотр, отнюдь не из-за влияния телевидения, а вследствие отношения родителей (исследователи называют это проблемой третьей переменной).

Аттитюд. Специфический образ действий, который человек реализует или хочет реализовать в конкретной ситуации. Аттитюд включает в себя стимул или ситуацию, интерес (интенсивное желание), реакцию и объект. (6(

Рассмотрим описание исследование из книги Бурн Ш. Экспериментальные исследования (где «третьи» переменные и проблема направленности были под контролем) показали, что телевизионные модели могут влиять на восприятие ребенком гендера. В эксперименте Рабл и коллег (Ruble et al. , 1981) ребенок меньше играл с нейтральной игрушкой после просмотра телевизионного ролика, где с нею играл ребенок противоположного пола. Ниже в этой главе будет обсуждаться похожее исследование, проведенное Кобб и другими учеными.

В экспериментах Гейс и коллег (Geis et al. , 1984), Дженнингс и соавторы (Jennings et al. , 1980) обнаружилось, что просмотр рекламных роликов с выраженными гендерными стереотипами оказывает определенное влияние на стремление участниц эксперимента к карьерному росту, их отношение к существующему порядку вещей и уверенность в себе. В частности, Дженнингс и его коллеги начали свой эксперимент с того, что случайным образом отобрали две группы женщин. Роль независимой переменной играл просмотр записанных на видеопленку четырех телевизионных рекламных роликов. Первая группа увидела эти ролики в первоначальном виде, в котором они демонстрировались по телевидению, т. е. изображающими женщин по отношению к мужчинам в традиционных ролях (домохозяйки или сексуального объекта). Например, одним из показанных в эксперименте роликов была реклама замороженных обедов Hungry Man, где многократно уменьшенная женщина подает на стол своему гигантскому мужу не менее огромное блюдо. В другой группе демонстрировались те же самые рекламные ролики, только все роли в них исполняли актеры противоположного пола.

В качестве исходной гипотезы исследователи предположили, что женщины, просмотревшие традиционные ролики, проявят меньшую независимость в суждениях и меньшую уверенность в себе (зависимые переменные), чем женщины, которые видели ролики с переменой ролей. Чтобы измерить уровень независимости суждений, исследователи предложили половине испытуемых принять участие в фиктивном эксперименте, в котором якобы изучалось, какие мультфильмы люди считают смешными. Участницы должны были оценить «веселость» 16 мультфильмов. Объясняя условия, экспериментатор попутно указывал на большую доску с начерченной на ней таблицей, которая якобы отражала оценки предыдущих испытуемых, и говорил каждой участнице, что ее ответы тоже будут внесены в соответствующую колонку. Женщины, смотревшие традиционные ролики, оказались под гораздо более сильным влиянием этих фальшивых оценок.

Другая половина испытуемых приняла участие в исследовании мнений относительно СМИ (тоже, естественно, фиктивном), которое было предпринято с целью измерить воздействие просмотренных рекламных роликов на уровень уверенности в себе. Участницам предлагалось произнести 4-минутную импровизированную речь на одну из двух тем (по выбору): «опасная и вводящая в заблуждение телевизионная реклама» или «демонстрация насилия в телевизионных программах». Экспериментатор, ничего не зная о том, какие ролики смотрел испытуемый, определял уровень уверенности говорящего, оценивая семь невербальных показателей в поведении (движения глаз, нервозность и т. д. ). Те из женщин, кто смотрел традиционные ролики, были значительно менее уверены в себе, чем остальные участницы эксперимента.

Фэйсизм

Целый ряд исследований показывает, что мужчины и женщины изображаются в разных социальных ролях и занятыми разной деятельностью, но вместе с тем существуют еще более искусные способы, при помощи которых культура усиливает различия в восприятии полов. Арчер и его коллеги (Archer et al. , 1983) обнаружили, что в изображениях мужчин и женщин лицо выделяется в разной степени, и назвали это явление фэйсизм (face-ism). В частности, они указали на тот факт, что фотографии в прессе подчеркивают у мужчины лицо, а у женщины — тело, так как мужчины на них обычно изображаются от шеи и выше, а женщины — во весь рост. Во всех двадцати странах, где было проведено исследование, дело в печатных изданиях обстояло именно так. Нигро и его коллеги (Nigro et al. , 1988) также подсчитали, что в 70—80-х гг. в журналах Time, Newsweek, Good Housekeeping и Ms лицо больше подчеркивалось у мужчин, чем у женщин.

Фэйсизм. Тенденция в разной степени выделять в изображениях мужчин и женщин лицо и тело. Фотографии в прессе обычно подчеркивают у мужчины лицо, а у женщины — тело, так как мужчины на них обычно изображаются от шеи и выше, а женщины — во весь рост.

На первый взгляд может показаться, что этот факт не имеет большого значения. Однако, как справедливо замечает Арчер, голова и лицо являются «центром душевной жизни — там локализуется интеллект, личность, идентичность и характер» (Archer et al. , 1983, с. 726), и, таким образом, становится ясно, что средства массовой информации ассоциируют эти понятия скорее с мужчинами, чем с женщинами. Более того, эксперименты показали, что акцентирование лица индивида приводит к тому, что испытуемые более высоко оценивают его ум, амбиции и внешность.

Итог: телевидение широко использует гендерные стереотипы, следовательно, оказывают влияние на восприятие ребенком гендера.

Язык, на котором мы говорим, также может внести свой вклад в стереотипное восприятие мужчин и женщин. Хенли (Henley, 1989) указывает, что в английском языке есть обширный диапазон средств, которые позволяют по-разному описывать мужчин и женщин, а если точнее, изображать женщин мелкими, заурядными или вовсе их игнорировать. Отчего, к примеру, для замужней женщины существует специальное название (миссис), а для женатого мужчины аналогичного названия нет? В русском языке слова «замужем», относительно женщины, и «женат на. », относительно мужчины, имеют принципиально разное лексическое значение. О чем это говорит? Уж не о том ли, что семейное положение женщины, в отличие от мужчины, влияет на то, какой нам следует ее воспринимать и как с ней общаться? В своих исследованиях Хенли указывает, что слов, описывающих женщин с плохой стороны, в 6—10 раз больше, чем слов, при помощи которых можно сказать плохо о мужчине (вспомните, сколько существует способов, чтобы сказать о женщине, что она распутна). В этих словах содержится информация о том соответствующем гендеру поведении, которое принято в нашей культуре.

Итог: Данные наблюдения еще раз указывают на то, что гендерная социализация происходит и при прямом общении взрослых и детей.

Игрушки

Есть все основания полагать, что в процессе дифференциальной социализации очень велика роль детских игрушек. Согласно проведенным исследованиям, игрушки и игры помогают девочкам практиковаться в тех видах деятельности, которые касаются подготовки к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивают умение общаться и навыки сотрудничества. Совсем иначе дело обстоит у мальчиков: игрушки и игры побуждают их к изобретательству, преобразованию окружающего мира, помогают развить навыки, которые позже лягут в основу пространственных и математических способностей, поощряют независимое, соревновательное и лидерское поведение .

Пойдите в магазин и посмотрите, какие игрушки там продаются. Вы сразу же увидите, что большинство из них конкретно предназначено либо для мальчиков, либо для девочек. Игрушки для девочек видны сразу. Их упаковка выполнена обычно в розовых или пастельных тонах, на коробке — изображение девочки, а по смыслу они связаны либо с уходом за собой (например, игрушечная косметика), либо с заботой о ребенке (куклы-малышки), либо с домашними делами (игрушечные пылесосы, маленькие кухонные плиты, посуда и т. п. ). Игрушки для мальчиков находятся в ярко раскрашенных коробках с изображением играющего мальчика, бывают часто связаны со строительством (различные конструкторы, кубики) или активной деятельностью (спортивный инвентарь, оружие и т. п. ).

Миллер (Miller, 1987) показала, что детские игрушки все еще разделяются по гендерному признаку: из 50 игрушек, использованных в ее исследовании, 41 были определены участниками как предназначенные исключительно для мальчиков или для девочек. Игрушки, которые испытуемые стереотипно классифицировали как девчоночьи, характеризовались тем, что они относились к дому, как например чайные приборы, куклы и мягкие игрушки. В то же время в число мальчишечьих игрушек испытуемые включили транспортные средства, мячи, оружие и строительные игры. Гендерную принадлежность игрушки часто содержит в себе ее название или упаковка. Проблема не только в том, что в процессе игры с гендерно-соответствующими игрушками ребенок впитывает традиционные половые роли, но еще и в том, как это влияет на навыки, которые приобретают девочки и мальчики (Eccles, 1990).

Например, по данным Спрафкин (Sprafkin et al. , 1983), такие игрушки, как кубики и паззлы, которым традиционно отдают предпочтение мальчики, хорошо развивают визуально-пространственные навыки ребенка. Этоу и Лисс (Etaugh & Liss, 1992) обнаружили, что дети, получившие в подарок «мужскую» игрушку, отказывались от традиционно женских занятий, а те, кому подарили «женскую» игрушку, не хотели заниматься мужскими делами. Макклэрг и Чейл (McClurg & Chaille, 1987) обнаружили, что мальчики и девочки в пятом, седьмом и девятом классах показывали значительные успехи в пространственных навыках, поиграв в компьютерные игры пространственного типа. Кроме того, Линн (Linn, 1985) приходит к выводу, что мальчики охотнее, чем девочки, играют в компьютерные игры.

Случалось ли вам испытывать негативную реакцию со стороны своих родителей, когда вы играли в игры, считающиеся присущими другому гендеру? Когда я была маленькой, брат моей подруги однажды решил поиграть с нами и предложил наряжаться в разные костюмы. Реакция его родителей была такая, будто бы мы совершили тяжкое преступление. И действительно, по данным исследователей, родители обычно более позитивно реагируют, когда их дети, особенно мальчики, играют в игрушки, соответствующие их полу (Fagot, 1978; Fagot & Leinbach, 1989; Langlois & Downs, 1980; Martin, 1990).

Даже если родители и родственники не предлагают мальчикам и девочкам различные игрушки умышленно, предпочтения у детей могут сформироваться в процессе социализации Я и без их участия. Посмотрите как-нибудь вечером или воскресным утром детские программы по телевидению, и вы обнаружите, что почти все игрушки подаются в рекламе как игрушки для мальчиков или игрушки для девочек (средний ребенок смотрит телевизор 4 часа в день). Не забывайте, что, как только ребенок окончательно относит себя к мужскому или женскому полу и замечает, что мужчины и женщины отдают предпочтение разным вещам и занятиям, он начинает подражать моделям одного с ним гендера.

Производители игрушек демонстрируют все большую осведомленность в этом вопросе. «Говорящая Барби» фирмы Mattel произносит: «Компьютеры — это весело», а еще раньше она умела говорить: «Урок математики — это сложно», но Ассоциация женщин американских университетов (American Association of University Women) убедила фирму Mattel, что девочкам дают неправильную установку. Существуют игрушки, считающиеся подходящими и для мальчиков и для девочек, с изображениями мальчика и девочки на упаковке. Совсем недавно я видела рекламу, в которой мальчик и девочка увлеченно играли с игрушечной стиральной машиной и сушилкой. Есть даже специальные кубики для девочек — отличающиеся тем, что они розовые или бледно-лиловые, а на коробке изображены маленькие девочки, занимающиеся строительством гостиных и кухонь.

Вывод: в нашем обществе дети в значительной мере усваивают роли и правила поведения в обществе из телевизионных передач, газет, фильмов и других средств массовой информации. Символическое содержание, представленное в этих средствах массовой информации, оказывает глубокое воздействие на процесс социализации, способствуя формированию определенных ценностей и образцов поведения.

Глава 2. Гендерные различия и гендерная педагогика

2. 1 Школа как институт гендерной социализации

Школа представляет собой общество в миниатюре — именно здесь происходит формирование личности ребенка и его поведения; школа стремится объединить детей, противодействует их попыткам искать козлов отпущения и другим проявлениям антиобщественного поведения; во многом это напоминает, как в большом социуме устанавливаются правила, регулирующие поведение в общественных местах. В школе обучают не только чтению, письму и арифметике, но и дают представление об общественных ценностях.

Поскольку социализация, осуществляемая в школе, значительно отличается от домашнего воспитания, переходный период от дома к школе может быть связан с трудностями. В предыдуших главах мы рассмотрели источники гендерной социализации: культура, семья, СМИ, книги, игрушки, язык. Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др. ). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах через публичные выступления и задушевные разговоры учителей, а всей атмосферой жизни школы, нормами, по которым она живет. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учителей понимает цели образования вообще, своей школы и проч. ) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации.

Школа по сути своей воспринимается как бездушное заведение с казенной обстановкой и авторитарной властью, чуждое для ребенка, который воспитывался дома. Когда в классе 30 учеников, учитель не может быть нежным и ласковым, как родители. Дети должны также приспособиться к тому, что они становятся членами большого коллектива, а не маленькой группы из трех-четырех ребят, играющих вместе. Кроме того, в школе обучение организуется не только из расчета на ученика средних способностей (хотя в последнее время образование сделало шаг вперед в данном вопросе), но и на ученика среднего пола.

Рассогласование этих составляющих может приводить к самым разнообразным негативным последствиям. Может способствовать формированию «двойной морали», привести к полному отрицанию нормативного поведения вообще, к социальной апатии и др.

Например, организация ученического самоуправления по приказу педагогического совета или реальная возможность учеников влиять на жизнь в школе (участие в составлении расписания, определение, какие предметы являются обязательными, а какие факультативными, кто из учителей будет работать с тем или иным классом) дают принципиально различный опыт для ребят. В первом случае школа как бы способствует формированию тоталитарного сознания, когда несмотря ни на какие декларации о самостоятельности ученики ничего не решают, а во втором — создаются условия для более демократического социального опыта, когда ребята, принимая участие в принятии решений, сами отвечают и за их последствия.

Мы подошли к необходимости развести две социально-психологические задачи школы как института социализации. Первая — усвоение ребятами нормативного поведения, вторая — построение своей собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям. На первый взгляд, эти две задачи взаимо исключают друг друга. Однако, думается, что это не совсем так. На самом деле они лишь отражают две стороны вхождения ребенка в общество. Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, в то же время очень важным является и позиция сравнения существующих нормативных систем и построение своей собственной жизненной позиции. В рамках нашей проблемы это может быть реализовано, например, через гендерный подход в обучении. С одной стороны, мы воспроизводим сложившиеся гендерные стереотипы, с другой организуем процесс, учитывая степень фемининности и маскулинности у учащихся, Таким образом, девочки, маскулинно - ориентированные, смогут осваивать дополнительные «мужские» роли, мальчики, соответственно, «женские» роли. Вероятно, такой подход поможет сгладить острые углы гендерной социализации.

В качестве иллюстрации возьмем воспоминания из детства. Приходилось ли вам быть сорванцом? Мальчик – сорванец – типичное гендерное поведение. Девочка – совранец – нетипичное. В своем исследовании Бурн Ш. и ее коллеги спрашивали женщин, которые утверждали, что в детстве были сорванцами: «Почему вы перестали быть сорванцом?» Большинство полученных ответов относились к следующим четырем категориям: социальное давление со стороны сверстников или старших школьников, социальное давление со стороны родителей или других взрослых, желание быть привлекательной для мальчиков, физическое развитие. Т. е. социальное давление школы.

Возможно, появление менструаций и телесное развитие делают «женственность» девочки-сорванца более заметной, что побуждает ее саму и окружающих все больше применять женские гендерные нормы к ее поведению.

Вывод: Одной из задач школы является построение такой организационной системы, в которой были бы реально отражены возможности детей разного пола, их заинтересованность в разных вопросах. Полноценный социальный опыт приобретается только в конкретной деятельности, а не в ее имитации. Задача состоит в создании в школе таких условий, в которых ребенок мог бы приобретать социальный опыт, соответствующий социальной ситуации. Причем, стоит учитывать, что существующая в обществе ситуация, и та, в которой, возможно, придется жить ребенку в будущем, связаны между собой, но далеко не одинаковы, соответствующий тем педагогическим целям, которые заявляются коллективом школы.

2. Гендерный подход в образовании.

Внедрение категории "гендер" в педагогический процесс имеет принципиальное значение, поскольку в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополовую ориентацию.

«Делать гендер» означает создавать такие различия между мальчиками и девочками, которые не являются естественными, сущностными или биологическими. Гендерная принадлежность индивида проявляется в том, что человек делает постоянно в процессе взаимодействия с другими людьми.

Сначала задумайтесь и определите для себя важность данной проблемы. В зависимости от исповедуемого учителями подхода к решению гендерных проблем в образовании учителей Смирнова А. В. подразделяет на несколько групп:

- приверженцы биодетерминизма (13 %) поддерживают точку зрения о том, что различия между полами определены биологически и выделяют совершенно разные качества при описании «идеального» ученика и ученицы;

- сторонники структурного функционализма (40 %) утверждают, что в мальчиках и девочках необходимо развивать разные качества, потому что в будущем они будут выполнять разные функции в обществе;

- 20 % учителей полагают, что различий в обучении между мальчиками и девочками нет и быть не должно, что соответствует идеям советской педагогики, провозгласившей лозунг равенства в обучении;

- сторонники гендерной педагогики (19 %) не отрицают различий между учениками разного пола, но предпочитают индивидуальный подход к учащимся .

Л. В. Штылева говорит, что пока гендерные подходы в педагогике воспринимаются как научная экзотика. Для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации детей педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендере, педагогических аспектах воспитания и образования как гендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной гендерной социализации школьников, соответствующий предмету профессиональный язык.

Под "гендерным измерением в образовании" Л. В. Штылева подразумевает оценку последствий и результатов воздействия воспитательных усилий педагогов на положение и развитие мальчиков и девочек, осознание ими своей идентичности, выбор идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола.

Гендерная чувствительность - способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с детьми на формирование гендерной идентичности ребенка, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма).

Таким образом, осуществлять гендерный подход в образовании детей - это значит действовать с пониманием социального, конструктивистского происхождения категорий "мужского" и "женского" в обществе, ставить личность и индивидуальность ребенка в развитии и воспитании выше традиционных рамок пола.

Задача разработки теории гендерного образования и воспитания состоит в том, чтобы, интегрируя и перерабатывая знания, полученные другими науками о человеке;

- выявить и показать обществу педагогические аспекты процесса гендерной социализации девочек и мальчиков как субъектов школьного воспитания, влияния сложных и многонаправленных взаимодействий с родителями, сверстниками, педагогами, материалом школьных учебников и курсов на становление гендерной идентичности индивидов обоего пола;

- проанализировать роль школы как социального института в гендерной социализации девочек и мальчиков, способствовать ликвидации дискриминации по полу, преодолению наиболее жестких гендерных стереотипов в педагогической школьной практике;

- выявить закономерности и методики педагогического влияния учителя на гендерные идентичности учеников, чтобы в процессе педагогического взаимодействия, корректируя влияние среды, расширять индивидуальные возможности самореализации учеников.

С точки зрения психологии юноши и девушки развиваются неодинаково. Значит и успешность по предметам, успешность в смешанных и раздельных школах проявляются по-разному. Рассмотрим несколько примеров:

Пример 1. По данным Министерства образования США мальчики опережают девочек по стандартным тестам по математике и естественным наукам, но уступают им по чтению и письму.

Пример 2. Президент Ассоциаций женских школ С. Холл, сообщила, что девочки, учащиеся в женских школах, значительно больше склонны изучать математики, физику и химию и имеют по этим предметам более высокие оценки, чем ученицы смешенных школ. Там же Она объяснила, что в смешанных школах девочки избегают выбирать эти предметы, так как боятся конкуренции и насмешек со стороны мальчиков.

Пример 3. Кэмбриджский университет обнаружил заметное улучшение показателей смешанных школ, перешедших на однополые уроки по предметам. Число хороших отметок по языку у мальчиков выросло на 68% в 1997г. до 81% в 2004г. , а по математике девочек – с 68% в 1997г. до 82% в 2005г.

Пример 4. В Мариинских женских гимназиях качество обучения по предметам естественно-научного цикла составляет 86% (г. Ачинск), 87% (г. Красноярск).

Пример 5. Учебник для учителя и ученика – это основная опора в процессе обучения. Нашли отражение гендерные стереотипы в школьных учебниках?

Исследование показало, что в учебниках для среднего и старшего звена также, как и в учебниках для начальной школы, "мужские" и "женские" сферы жизнедеятельности воспроизводятся вне зависимости от предмета или класса учебника. Было установлено, что школьная учебная литература воспроизводит традиционные гендерные стереотипы, которые характеризуется сексизмом в отношении девочек, женщин.

Тогда почему учитель не может организовать общение на уроке, исходе из особенностей гендера?

Были зафиксированы конфликтные ситуации взаимодействия учителей с мальчиками, одной из причин которых являлась учительская стратегия пресечения, не учитывающая пубертатность мальчиков. Было установлено, что неразработанность форм урочного взаимодействия педагогов и учащихся с учетом особенностей поведения мальчиков приводила к обострению конфликтов на уроках, что повышало тревожность мальчиков, связанную с боязнью отрицательных последствий поведения.

Штылева Л. В. исходит из убеждения, что самоактуализация присуща человеческой природе, что потенциал, данный почти всем людям от рождения, стремится к реализации. Однако он нередко теряется или, скорее, утрачивается и блокируется в процессе социализации индивида, по мере вхождения в культуру. Немаловажную роль в этом играют гендерные стереотипы, обладающие высокой степенью устойчивости. Они воспроизводятся социальными технологиями в угоду и по заказу господствующей идеологии

Схема собственного пола. Схема, состоящая из сценариев и планов действий, необходимых для реализации поведения, соответствующего гендеру. Как только дети оказываются в состоянии идентифицировать свой пол, у них появляется мотивация быть похожими на других членов своей группы, они начинают более внимательно наблюдать за принятыми в их группе моделями поведения.

В итоге, поскольку мужчины и женщины стремятся играть различные социальные роли, поскольку тип поведения, считающийся подходящим для того или иного человека, зависит отчасти и от его пола и поскольку мы получаем многочисленные социальные обращения, поощряющие нас воспринимать гендеры совершенно разными, постольку мы в конце концов усваиваем, что гендер действительно является важной основой, используемой для категоризации людей. И стоит ли удивляться, что мы так часто прибегаем к использованию гендерных схем? Тогда почему мы обучаем мальчиков и девочек одинаковым набором методических приемов и методов? Задумывались ли вы, как трудно понять девочке условие математической задачи? В чем причина нежелания участвовать в игре девочки в команде мальчиков, и наоборот?

В общем случае оказывается, что мы лучше запоминаем информацию, соответствующую усвоенной нами схеме. Есть, однако, определенные условия, при соблюдении которых с большой вероятностью запомнится и та информация, которая со схемой не согласуется. Во-первых, конечно же, человек должен заметить эту информацию. Во-вторых, он должен иметь мотивацию для попыток объяснить ее несоответствие. Хасти (Hastie, 1981) утверждал, что несогласующаяся со схемой информация может вспоминаться в тех случаях, когда она конкурирует с информацией, содержащейся в схеме, и когда когнитивная задача, стоящая перед индивидом, требует, чтобы человек использовал эту информацию. В-третьих, человек не должен объяснять несоответствие информации сложившейся ситуацией или случайными искажениями.

Однако даже если человек и запомнит противоречащую схеме информацию, это еще не означает, что он обязательно изменит свои стереотипы. Природа схем такова, что они сохраняют свою прочность и при столкновении с доказательствами, их опровергающими. Подобное явление получило название эффекта устойчивости.

Эффект устойчивости. Явление, состоящее в том, что даже если человек и запомнит противоречащую схеме информацию, это еще не означает, что он обязательно изменит свои стереотипы. Природа схем такова, что они сохраняют свою прочность и при столкновении с доказательствами, их опровергающими.

Нередко люди, сталкиваясь с индивидами, которые не укладываются в их схему, в ответ создают для них категории исключения из правил. В качестве примера применения стратегии исключения из правил к информации, не соответствующей имеющейся схеме, рассмотрим случай знакомой мне женщины-архитектора, которая неожиданно узнала, что ее профессия мало подходит для представительниц ее пола. Как-то она поведала мне, что ее босс заявил, что он сильно сомневается в том, что женщина может сделать хороший проект. Тогда она спросила его: «А что вы скажете обо мне? Вы же сами пригласили меня на работу и способствовали моему продвижению. К тому же я знаю, вы считаете меня хорошим архитектором». Что же он ответил? Он заявил следующее: «Вы совсем не такая, как все».

Вывод: гендерные стереотипы устойчивы, поэтому гендерный подход имеет место быть в образовании. Учет гендерных различий не только поможет протеканию гендерной социализации учащихся, но приведет к оптимизации учебного процесса.

2. 3 Учет гендерных различий в образовании

Различия между мужчиной и женщиной, описанные Геймансом

1. Различия между женщинами и мужчинами носят статистический характер — в виде тенденций, при этом конкретные мужчина и женщина могут не соответствовать этим тенденциям.

2. Женщин стали изучать очень активно, но необходимо изучать и отдельно психологию мужчин.

3. Важен фактор пола исследователя. Мужчины (к примеру, Ч. Ломброзо и П. Мантегацца) недооценивают сложность женской психики, а женщины (Л. Мархольм, Р. Мейредер) преувеличивают ее.

4. У женщин обнаружен меньший объем сознания. Поскольку истерия чаще встречается у женщин, а для нее характерно суженное сознание, то объем сознания у женщин меньше, чем у мужчин. Мужчины могут разговаривать и заниматься делом, женщина способна делать только что-то одно (здесь, по-видимому, речь идет о распределении внимания). Женщина не рефлексирует и не осознает своих ощущений (например, усталости во время прогулки).

5. Внушаемость не связана с полом. Более внушаемы и поддаются чужому влиянию эмоциональные женщины и эмоциональные мужчины по сравнению с неэмоциональными представителями обоих полов.

6. Эмоциональность у женщин — их главное отличие от мужчин. Девочки чаще мальчиков дают эстетическую оценку новым предметам, а мальчики интересуются их назначением. Девочки более эмоционально реагируют на похвалу и порицание, их легче растрогать, вызвать смех и слезы (хотя Ломброзо считал, что не следует смешивать проявление страданий с самим страданием). Психические заболевания в связи с эмоциональными причинами гораздо чаще ветре чаются у женщин (% случаев), чем у мужчин. Особенно это касается аффекта страха. Женщины эмоциональны в споре и пристрастны. Самоубийства из страха перед предстоящим наказанием чаще встречаются у женщин, чем у мужчин (49 и 19% соответственно). Женщины более чувствительны к иронии и насмешке, даже если это добродушные подшучивания друзей. Религиозные чувства также более выражены у женщин. Женщины более чувствительны к прекрасному, но хуже мужчин способны описать свои впечатления.

7. Женщины лучше воспринимают, но хуже наблюдают, что объясняется их меньшим интересом (и даже отвращением, как было установлено при исследовании американских студентов) к некоторым задачам. Женщины демонстрируют тонкую наблюдательность только в том, что их интересует. В целом одни. вещи лучше воспринимают женщины, другие — мужчины. Для женщин характерен более строгий отбор материала при одновременном предъявлении.

8. Лучшая память — у женщин. Но следует учитывать степень развития памяти. Более высокий процент исключительной памяти отмечен у мужчин, а хорошей и плохой — у женщин. Отсутствие интереса снижает память женщин (это касается, к примеру, правил орфографии, арифметических действий, железнодорожных путеводителей и исторических дат).

9. У женщин ассоциации смежности преобладают над ассоциациями сходства. Были также получены противоречивые данные: одни из них говорят о том, что мужчины предпочитают ассоциации от части к целому, а женщины — от целого к части, от предмета к качеству, но в то же время были получены противоположные результаты, свидетельствующие, что мужчины склонны к звуковым ассоциациям от целого к части, от объекта к действию, а женщины — от части к целому.

10. Представление и воображение. У женщин — более живая фантазия ввиду их большей эмоциональности. Они обладают более отчетливыми и красочными образами. У них чаще бывают самопроизвольные галлюцинации (особенно у русских и бразильских женщин — по сравнению с англичанками). Женщины лучше мужчин воображают предстоящие разговоры и споры с собеседником — во всех подробностях. Они склонны преувеличивать свои страдания, опасения, надежды и разочарования.

11. При сравнении умственных способностей мужчин и женщин важны критерии оценки.

Критерии способности получения высшего образования. Как среди мужчин, так и среди женщин есть более и менее способные к получению образования, в связи с чем необходимо уравнять возможности доступа к высшему образованию для обоих полов. В Нидерландах, где женщины в то время составляли седьмую часть студенчества, они отличались более высокой академической успеваемостью. Немецкие профессора выделяли у студенток, прежде всего, прилежание и старательность, быстроту усвоения материала и способность к обучению, но в то же время и отсутствие способности к абстракции, связь умственной деятельности с чувствами и отсутствие собственных научных трудов.

Критерий научности. По данным Гейманса, в некоторых указателях имен по истории науки женщин было всего от 4 до 8%. Из 54 тысяч патентов на изобретения только 6 были получены женщинами. Нет ни одного крупного изобретения или открытия, которое бы принадлежало женщинам. Однако Софи Герман и Софья Ковалевская сделали в области математики больше, чем многие мужчины. Но эти факты не свидетельствуют ни против, ни в пользу женского ума. Высокому развитию женщин препятствуют неблагоприятные социальные условия: характер воспитания девочек, невозможность сделать карьеру и связанная с этим низкая мотивация, предубеждения против ученых-женщин (удивительно, что почти все эти факторы сохранились до сих пор!). Приведем красноречивую цитату из Гейманса : «Делать выводы о способности женщин и мужчин к науке сейчас можно с таким же правом, как заключать о физическом превосходстве мужчин на основании состязания в беге, в котором принимали бы участие тысяча мальчиков и одна девочка, причем последняя была бы к тому же стеснена в своих движениях непрактичной одеждой, и в котором победу одержал бы один из мальчиков».

Критерий патологии. Среди мужчин гораздо чаще встречается идиотизм (по данным Гейманса, 100:79 с перевесом в пользу мужчин, по другим статистическим данным от 1880 г. среди идиотов — 9809 мужчин и 7827 женщин).

Критерий оригинальности. При рисовании геометрических фигур (любых) мужчины проявили гораздо большее разнообразие, чем женщины.

Критерий усвоения знаний. Исследование нескольких тысяч детей в Берлине показало, что простое и распространенное содержание лучше усваивают девочки, а трудное, специальное и исключительное — мальчики.

Критерий интереса к задаче. Американская исследовательница Хелен Томпсон предложила пять задач для решения женщинам и мужчинам (см. Приложение). У женщин некоторые задачи (например, разложить фигуры на шахматной доске) вызывали такое сильное отвращение, что они и не старались их решить. Другие задачи женщины решали или за одинаковое время с мужчинами, или даже опережая их в 2 раза.

12. Речь. Девочки начинают говорить раньше мальчиков, всю жизнь женщины говорят больше мужчин и в старости позднее становятся молчаливыми и скупыми на слова. Они дают более точные и отчетливые описания, поэтому судьи и врачи предпочитают обращаться за разъяснениями к женщинам.

Итак, проблема учета гендерных (социально-биологических и половых) различий в образовательном процессе есть. В. П. Симонов рассматривает различия по пяти основным направлениям.

Различия на генетическом уровне. У юношей доминирует правое полушарие, которое отвечает: за распознавание зрительных и музыкальных образов; за сознательную ориентацию в пространстве; за более развитое абстрактное мышление. Преобладают также оперативная память и нестандартность мышления (фантазирование). Мужчины являются носителями изменчивости. У девушек более развито левое полушарие, которое отвечает: за регуляцию речи, письма и счета; за интуитивную ориентацию в пространстве; за более развитое конкретно-наглядное, образное мышление. Кроме того, доминирует долговременная память и консервативность мышления. Они являются носителями наследственности.

Различия на физическом уровне, У юношей большая масса тела и большая физическая сила. Мужской тип руки отличается более короткими и утолщенными пальцами; указательный палец короче безымянного (один из показателей мужской асимметрии). Мужчина быстрее развивает свою моторику в силе и соразмерности движений, но менее осторожен при работе с инструментом (чаще травмируется). У него доминирует визуальный обзор пространственных образов по вертикали, что предопределяет необходимость размещать информацию на классной доске не длинными строками во всю ее ширину, а делить это пространство как бы на несколько столбцов. Мужчина изучает, в первую очередь, окружающую среду и объекты, с которыми контактирует. Предпочтение отдается практическим действиям перед вербаликой.

У девушек меньшая масса, но большая грация, гибкость и подвижность. Женский тип руки характеризуется тонкими и удлиненными пальцами, указательный палец длиннее безымянного (как элемент женской асимметрии). Девочки быстрее развивают точность и координацию движений; аккуратны и осторожны при работе с предметами; у них наблюдается большая точность и скоординированность в движениях. Визуальное восприятие информации у девушек происходит по горизонтали, что позволяет им легко воспринимать длинные строчки текста во всю ширину доски, а мальчики в этом случае испытывают затруднения. Девочки изучают в первую очередь себя и свое окружение, и у них сильная тяга к вербальной деятельности.

Различия на когнитивном уровне. У юношей доминирует качественный подход к изучению учебного материала; они склонны к абстрактному мышлению, к творчеству и самостоятельности. Им также свойственны широкий полет фантазии и бесшабашность, большая тяга к абстрагированию и философствованию. Преобладает синтетический подход, умение обобщать на рациональной основе. Наблюдается склонность к диалогу, дискуссии и спорам, азартность. Высокая скорость концентрации внимания, особенно в критических ситуациях. У мальчиков более развиты математические способности, в основном они учатся неровно, но к 16— 17 годам начинают совершенствоваться в избранной и привлекательной области знаний и практики.

У девушек доминирует количественный подход к изучению учебного материала. Им свойственны стройность и четкость анализа, а также конкретность мышления. Они склонны к алгоритму, шаблону и к исполнительности; им присущи интуиция и предусмотрительность, большая конкретность мышления, аналитический подход, умение анализировать на эмоционально-чувственной основе. Наблюдается пристрастие к монологу и повествованию, расчетливость. У девушек ниже скорость концентрации внимания, в критических ситуациях они часто теряются. У них более развиты эстетические способности и способности к языкам. Они раньше различают цвета и оттенки, прочнее овладевают трудовыми навыками, учатся более ровно.

Различия на психологическом уровне. У юношей быстрая реакция на воздействие окружающей среды и сравнительно легкая адаптация к ней, но они с трудом переносят стресс. Эмоциональный срыв также гасится с трудом, а иногда и через резкое действие. Они более логичны и склонны к обобщению. Юноши чаще впадают в состояние аффекта, а их чувства более драматичны. Мужчина более индивидуален по своей природе. Самохарактеристика его более объективна, так как анализируются реальные события и явления. У многих наблюдается относительно небольшие словарный запас и объем кратковременной памяти, но в то же время они обладают творческим характером мышления, а примерно после пятнадцати лет у них формируется лучшая наблюдательность и точность.

У девушек адаптация к среде проходит через переживание, а иногда и через эмоциональный срыв (слезы). Они легче переносят эмоциональный стресс через переключение на другие эмоции или слезы. Полагаются больше на интуицию, склонны к анализу и чаще находятся во власти настроения. Чувства у них более оптимистичны. Самооценка у них субъективна, так как упор делается в основном на испытываемые чувства, переживания, мечты и конфликты. Обладает хорошим объемом кратковременной памяти и неплохим словарным запасом. У девушек более высокие показатели развития внимания: избирательность, объем, переключаемость.

Различия на уровне общения (коммуникативный компонент). Юноши воинственны и более агрессивны, чаще проявляют твердость и суровость; более постоянны в дружбе и своих привязанностях; более решительны в своих действиях, любят риск, способны к работе с элементами риска, с нестрогой программой действий (например, ремонт аппаратуры). Наблюдается резкое чередование активности и пассивности, проявляется больше властности и дерзновения, стремления руководить: они подчиняются с трудом. Компьютер для юношей — способ реализовать свои фантазии (путем проникновения в виртуальный мир). Им присущ дух соревнования в силе, ловкости и уме (культ силы и мужества). Наблюдается любовь к силовому спорту и технике; интерес к самоутверждению в своей профессии на личностном уровне. Противоположный пол — цель, а не средство (актуализация на своих проблемах и своих возможностях). Чаще всего отмечается неустойчивость интересов и склонностей в период полового созревания.

Девушка сострадательна и более человеколюбива, чаще проявляет большую нежность и заботу. Склонна к переменам и разнообразию в общении. Более осторожна и осмотрительна в деятельности, обладает способностью к тонкой, однообразной работе (сборка часов, вязание и т. п. ). Наблюдается способность тела к спокойным, равномерным движениям; большая старательность и послушание, и как следствие — готовность скорее подчиняться, чем руководить. Компьютер для девушки — средство реальности (способ получения и обработки информации). Девушкам присущи соревновательность в овладении вниманием противоположного пола; культ красоты и женственности с детства. У них чаще проявляется любовь к легкой атлетике, танцам и т. п. Высок интерес к самоутверждению среди себе подобных на межличностном уровне.

Противоположный пол — средство для достижения своих целей (готовы манипулировать себе подобными для этого). Девушка устойчива и настойчива в своей женской роли и своем предназначении детства.

Все вышеперечисленное является следствием асимметрии человека как биологической системы вообще и асимметрии полов, в частности.

Проведенные исследования показывают, что женщина-преподаватель, например, с доминантой по мужскому гендеру легче общается с мужской аудиторией, мужчина с доминантой по женском гендеру лучше контактирует с женской аудиторией или с женской частью смешанной аудитории. Так, например, широко известно, что К. Д. Ушинский долгие годы работал именно с девушками изучал проблему постановки женского образования за границей. Таким образом, свои основные педагогические труды он создал на основе опыта общения с феминной по гендеру аудиторией.

Наблюдения показывают, что учебно - воспитательная работа в мужском, женском и смешанном коллективах должна строиться с учетом этих различий: это обусловливает более успешное усвоение учебного материала и эффективность воспитательных воздействий педагога.

Вывод: мы видим, что гендерные различия существуют, но они ни как не учитываются при организации учебно-воспитательного процесса в разных типах учебных заведений. Совершенно очевидно, что преподаватели должны, во-первых, знать свою гендерную доминанту, а во-вторых, понимать какова она у каждого из обучаемых? Под гендерной доминантой понимается преобладание фемининных или маскулинных качеств у данной личности, что далеко не всегда совпадает с ее полом. Кроме того, учет гендерных различий – одно из условий благоприятного протекания гендерной социализации.

2. 4 Гендерная социализация учащихся 10 класса «АМЖГ»

Для решения поставленных задач нами была выдвинута объяснительная гипотеза, для проверки которой мы использовали метод опроса. Результатом диагностики всегда становится выбор наиболее подходящего воздействия. В нашем случае - это составление рекомендаций педагогической поддержки формирования гендерных стереотипов девочек.

В опросе принимали участие ученицы 10 класса «Ачинской мариинской женской гимназии», а также учителя, работающие в этом классе. Средний возраст учениц – 16 лет, учителей – 40 лет. Девочки обучаются в гимназии с 5 класса (5 лет), средний стаж работы учителей (женский коллектив) в гимназии 5,5 лет.

Для психолого-педагогического диагностирования мы использовали:

Вопросник Сандры Бэм по изучению маскулинности-фемининности. Вопросник состоит из 60 вопросов открытого типа, а также ключа для сравнения ответов респондентов. Испытуемому дается инструкция: отметьте в нижеследующем списке те качества, которые, по вашему мнению, есть у вас.

Для обработки результатов мы применяли матемтические и статистические методы.

Мы вычислили показатели фемининности и маскулинности у гимназисток и учителей (у учителей указан преподаваемый предмет), а также основной индекс. Полученные данные представлены в таблице.

Таб. №1

Предмет учителя Показатель Ф и М учителей Основной индекс

Русский язык М-2, Ф-10 ИС=0. 93

Физика М-3, Ф- 7 ИС= 0. 58

Хореография М-3, Ф-8 ИС=0. 58

Математика 1 М-9, Ф-13 ИС=0. 46

Информатика М-3, Ф-5 ИС=0. 23

Технология М-2, Ф- 7 ИС=0. 58

Биология М- 2, Ф-11 ИС=1. 04

Иностранный язык М-8, Ф-8 ИС=0

Математика 2 М-15, Ф-8 ИС=-0. 8

Химия М-2, Ф-7 ИС=0. 58

Средний балл 0. 51

1. ИС меньше -2,025 – ярко выраженная маскулинность

2. ИС меньше -1 – маскулинность

3. ИС от -1до+1 – андрогинность

4. ИС больше +1 – фемининность

5. ИС больше +2,025 – ярко выраженная фемининность.

№п/п Показатель Ф и М гимназисток Основной индекс

1. М-5, Ф-9 ИС=0. 46

2. М-11, Ф- 12 ИС= 0. 12

3. М-6, Ф-12 ИС=0. 7

4. М-7, Ф-10 ИС=0. 34

5. М-10, Ф-13 ИС=0. 35

6. М-3, Ф- 8 ИС=0. 6

7. М- 13, Ф-15 ИС=0. 23

8. М-8, Ф-8 ИС=0

9. М-15, Ф-16 ИС=-0. 12

10. М-15, Ф-4 ИС=-1. 3

11. М-12, Ф-12 ИС=0

12. М-5, Ф-11 ИС=0. 7

13. М-11, Ф-10 ИС=-0. 12

14. М-13, Ф-8 ИС=-0. 6

15. М-8, Ф-12 ИС=0. 46

Средний балл 0. 1

Комментарий: выявление степени фемининности и маскулинности показали, что и у гимназисток, и у учителей преобладает андрогинность. Только у девочек она тяготеет к маскулинности (синим цветом обозначены индексы, приближенные к маскулинности -2 чел, выраженные – 4чел. ; красным обозначены индексы, приближенные к фемининности – 2чел), а у учителей – к фемининности (красным – индекс, приближенный к фемининности – 5 чел. ,выраженный – 1чел. , синим – индекс, приближенный к маскулинности – 1 чел. , выраженный -1 чел. )

Нас заинтересовал тот факт, что ИС от-0. 8 до 0. 46 принадлежит учителям технократической направленности. Мы решили проанализировать качество обучения по некоторым предметам опрошенных гимназисток за 4 года.

Анализ школьной документации

6 – 9 класс «Б»

6-9 класс «А»

Комментарий к графику: существенных изменений в успешности обучении нет, но и по мере нарастания сложности программы провалов тоже нет. Как мы выяснили класс «Б» слабее класса «А» по успешности. Но согласитесь, все равно, высокий процент качества! За разъяснением обратимся к школьной документации.

Анализ школьной документации.

Принципы построения жизнедеятельности гимназии

1. системность - рассмотрение каждого педагогического явления как системы, имеющей свою структуру и законы функционирования;

2. личностная ориентация - создание условий для взращивания индивидуальности каждой воспитанницы;

• ценностная ориентация - выделение и осознание приоритетных ценностей, формирование личностных ценностей на фоне общечеловеческих, национальных, коллективных;

• активная деятельностная позиция - признание деятельности как основы, главного средства и решающего условия развития самой личности, ее совершенствования и преобразования окружающей действительности;

• вариативность образования - обеспечение путем индивидуализации и дифференциации образования выбора образовательного маршрута и варианта развития — саморазвития воспитанниц, варианта непрерывного образования - самообразования педагогов;

• полисубъектность - сотрудничество и сотворчество детей и взрослых;

• развивающей роли образования, приоритетность развития -саморазвитие личности в обучении и воспитании;

• полоролевое воспитание - учет я развитие социально- половой специфики становления Дамы в контексте современной культуры;

3. культорологический - осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры;

4. сочетание светского и православного образования.

В рамках нашей проблемы интерес представляет выделенный пункт. Именно поэтому мы опросили учителей гимназии на предмет учета гендерных различий девочек при подготовке к занятиям.

Результаты: из 10 опрошенных 6 учителей (только те учителя, которые работают в исследуемом классе) назвали гендерные различия девочек:: повторение информации, мягкое обращение, поощрение со стороны учителя, эмоциональность информации, модернизации технократических задач (смена содержания задачи: подбор «женских» тем и лексики), практическое назначение изучаемого.

Итог: Конечно, утверждать, что именно знание гендерных различий являются основной успеха обучения, нельзя. Но то, что это необходимая помощь в педагогической поддержке девочек, и как следствие успешности гимназисток, очевидно. Именно слаженная работа коллектива гимназии приводит к высокому уровню обучения. Гендерный подход здесь выражается в идее независимости самореализации личности по половой принадлежности.

Анкета «Женские и мужские стереотипы»

В первой главе мы рассматривали исследования гендерных стереотипов, были перечислены качества, присущие только мужчинам и только женщинам. Картина в гимназии немного другая. Такие качества как, агрессивный, жесткий, грубый, эгоцентричный (мужчина), вообще не прозвучали в анкетах.

Респондентам были предложены вопросы: напишите 10 качеств, по убыванию степени важности, присущих мужчинам (женщинам); напишите обязанности по дому, которые выполняет женщина (мужчина); напишите «мужские» («женские») профессии.

Математическая обработка данных:

В тройку лидеров вошли качества

«женские» качества «мужские» качества

1 место – умная, женственная 1 место – умный

2 место – добрая, красивая 2 место- умный, красивый, трудолюбивый, ответственный

3 место – добрая, аккуратная 3 место – нежный, добрый

По частоте встречаемости качества распределились следующим образом

Женские качества % Мужские качества %

Добрая 82 Мужественный, с чувством юмора 70,5

Красивая 70 Умный 59

Умная 59 Добрый 53

Женственная 47 Внимательный 47

С чувством юмора 41 Верный, заботливый, трудолюбивый 35

Верная 35 Ответственный, воспитанный, общительный, решительный, красивый 29

Скромная, заботливая, ответственная, терпеливая, 29 Целеустремленный, самоуверенный, надежный, честный, предприимчивый 23

понимающая

Самоуверенная, решительная, целеустремленная, находчивая, 12 Любящий, смелый, сильный, образованный, аккуратный, спортивный 12

элегантная, отзывчивая, рассудительная, постоять за себя

Честная, 17 Скромный, нежный, с чувством достоинства 17

Авантюрная, упрямая, гордая, властная 6 Сдержанный, стабильный, самостоятельный, терпеливый 6

Комментарий: неоднократное совпадение качеств «мужских» и «женских», возможно, является следствием параллельно-раздельного воспитания и образование. Отсутствие мальчиков в коллективе влечет за собой выполнение мужских ролей и функций. Этим и продиктовано формирование таких качеств как решительность, ответственность, самоуверенность. Кроме того, на формирование личности девочек работает программа воспитания гимназии, обратим внимание на модель выпускницы гимназии

Анализ школьной документации

Модель личности выпускницы гимназии

1. Личность, руководствующаяся в своей жизнедеятельности общечеловеческими ценностями и нормами, воспринимающая человека как личность, имеющую право на свободу выбора, самовыражения.

2. Личность, обладающая разносторонним интеллектом, высоким уровнем культуры.

3. Личность, способная самостоятельно находить выход из проблемной ситуации, осуществлять поисковую деятельность, проводить исследования, рефлексию, владеющая средствами, способами и приемами познавательной и исследовательской деятельности.

4. Личность, способная осуществлять продуктивную и сознательную деятельность.

5. Личность, способная реализовать в жизни «Я-концепцию», обладающая готовностью к реализации себя в различных сферах жизнедеятельности.

Плюс наложение социальных ролей, формируемые в гимназии

Теперь становится ясно, почему девочки причисляют себе столь разносторонние качества.

Что касается вопроса «женских» и «мужских» профессий, то тут тоже не все так просто. Девочки перечислили такие профессии (см. диаграмму)

«Мужские» «Женские»

Кроме совпадений в профессиях, гимназистки отмечали, что вообще не существует профессий для женщин и для мужчин, а также, что женщина может заниматься тем, чем пожелает. Наводит на мысль, что в сознании девочек противоречивое представление о назначении мужчины и женщины в социуме. В подтверждение данной мысли рассмотрим результаты опроса о домашних обязанностях.

Обязанности по дому женщин % Обязанности по дому мужчин %

Дом. хозяйство 94 Устранение технических неполадок 70. 5

Воспитание детей 35 Воспитание детей 17

Садоводство 6 Дом. хозяйство 23

Следить за собой 6 Садоводство 6

Ухаживать за дом. животными 6 Ничего не делает 6

Поддержка авторитета мужа 6 Поход за продуктами 6

Организация досуга 12 Решение проблем 6

Комментарий: Традиционное распределение домашних обязанностей приводит к тому, что у детей появляются гендерные стереотипы и они овладевают разными навыками, основанными на их гендерной принадлежности. Когда дети видят женщин и мужчин исполняющими разные роли, они начинают думать, что мужчины и женщины обладают разными качествами, которые позволяют им лучше приспосабливаться к этим разным ролям. Затем эти гендерные стереотипы действуют в качестве социальных норм, или предписаний, поведения. Другими словами, дети начинают считать, что мужчины и женщины должны исполнять различные роли и обладать различными психологическими качествами. В результате они стремятся овладеть различными навыками, зависящими от их гендера, и, как следствие, могут оказаться плохо подготовленными к многообразным ролям, которые им, вероятно, придется исполнять в дальнейшем.

Вывод: Результаты нашего опроса свидетельствуют об изменениях в установках, но мы знаем, что установки являются несовершенными предсказателями поведения. Все большее число женщин занимаются управленческой деятельностью и выполняют другие виды работ, в которых доминируют мужчины, а разрыв в зарплате между мужчинами и женщинами за последние 10 лет несколько сократился. Женщин занимают выборные политические должности. Мужчины стали выполнять чуть больший объем работ по дому, и многие проводят больше времени со своими детьми, чем это делали их отцы. Школа — это та социальная среда, где дети уже активно начинают действовать исходя из полоролевой модели поведения. Исходя из того, что основной результат эффективной социализации, по мнению многих ученых, — научение учащихся быть «продуктивными членами общества», можно сказать, что гендерная социализация гимназисток протекает успешно: налицо приобщение к правам, ролям и обязанностям, хорошая адаптация к социальной среде, интеграция в жизнь общества.

2. 5 Методические рекомендации «Учимся и играем по гендерным правилам»

Для начала предлагаем устранить недостатки в воспроизведении гендерной дифференциации в зависимости пола самого учителя.

Можно выделить несколько технологий, с помощью которых учителя воспроизводят гендерную дифференциацию:

1) учителя чаще обращаются на уроках к ученикам того пола, для которых, по их мнению, этот предмет более важен;

2) ученикам этого пола даются к тому же более сложные здания;

3) мальчикам дают больший положительный отклик при правильном ответе, больше шансов исправить ошибку.

4) более высокие требования учителей к дисциплине девочек, чем к дисциплине мальчиков, при одинаковом нарушении дисциплины к девочкам применяются санкции, а проступки мальчиков остаются без внимания;

5) в зависимости от пола учителя образовательная область маркируется как «мужская» или «женская».

Но этого не надо делать. Мы говорим о том, что знание гендерных различий необходимы для создания оптимальных условий развития личности и мальчика, и девочки. Для убедительности приведем еще один пример.

В исследовании А. П. Антипиной, посвященном изучению взаимодействия педагогов и старших подростков в школах Санкт-Петербурга, было выявлено, что школьная ситуация развития старших подростков разного пола неодинакова. Так, была зафиксирована односторонняя учительская установка, для которой характерно повышенное внимание к включению взаимодействия педагогов и учащихся отсутствовал комплексный подход к оценке девочек, учитывающий процесс активного формирования своего образа как женского.

Вот, что предлагает Костикова И. В. . Даже традиционные формы обучения (лекция, семинар), когда дело касается гендерного образования, необходимо разнообразить введением широкого иллюстративного материала - видеофильмов (например, для демонстрации гендерных стереотипов в рекламных роликах), журналов, плакатов. Практические занятия должны, по мере возможности, проводиться "в поле" - в школах, организациях, музеях. Шире должны применяться нетрадиционные методы обучения, особенно когда дело касается школьников и взрослых (одни еще не научились слушать лекции, другие уже разучились).

Нетрадиционные методы гендерного образования пришли из феминистского движения - например, методика, получившая название "повышение сознательности" - когда участники садятся в кружок (психологически это очень важно, так как между ними сразу устанавливаются равноправные отношения) и по очереди рассказывают о каком-то моменте своей жизни. После того, как услышаны все истории, участники сами легко найдут в них нечто общее и придут к выводу о воздействии на каждого из них определенных социальных факторов. Та же мысль, высказанная лектором, может вызвать отторжение: "у меня все это было совсем не так". Очень важно и то, что когда проводится семинар, его руководители должны быть максимально равноправны с остальными участниками, не впадать в менторство и выполнять задания вместе со всеми.

Костикова И. В. говорит о том, что методика гендерного образования не означает обязательного создания четкой и последовательной программы (как, например, методика обучения иностранным языкам), а предусматривает диалог, совместное творчество учащегося и учителя. Часто преподавание гендерного курса одновременно оказывается источником данных для новых гендерных исследований.

Уже сформулированы некоторые общие принципы гендерного образования. Они выработаны опытным путем и сформулированы несколькими преподавателями независимо друг от друга (И. Клецина, Л. Штылева, Н. Радина и др. ) [22]

К ним относятся:

-ориентации на сотрудничество; суть его заключается в активном использовании диалога в учебном процессе в отличие от директивного преподавания, апеллирующего к "авторитетам" и монологу;

-развития личностного потенциала. При реализации этого принципа акцент должен быть сделан не столько на развитии общих способностей личности студентов (сфера интеллекта), сколько на развитии таких личностных составляющих, как Я-концепция, мотивационная и эмоциональная сферы личности;

-единства теории и практики. Суть этого принципа сводится к привлечению жизненного опыта субъекта обучения. Гендерное образование - это не только "обучающий процесс", но и "обучающий опыт";

-принцип активности, т. е. побуждения личности к активной социальной жизни на основе расширения ее знаний и возможностей. Образование выступает как творческий, созидательный процесс многопланового личностного развития, проявляющегося в активной, деятельной жизни человека.

Поэтому мы рекомендуем учителю расставить акценты на традиционные методики преподавания.

1. В маскулинно-ориентированных группах необходимо:

□ делать упор на визуальную информацию, располагаемую столбиками, здесь допустимы более абстрактные рассуждения.

□ важно добиваться понимания, объясняемого преподавателем материала, обязательно делать обобщение и выводы в конце занятия.

□ компьютер для юношей — способ реализовать свои фантазии (путь проникновения в виртуальный мир).

□ организация диалога и дискуссии в ходе изучения нового материала в этих группах способствует его лучшему усвоению, и особенно ценится логичность изложения.

□ будьте конкретны, кратки, однозначны

□ обучаемые с маскулинным гендером более индивидуальны в учебно-познавательной деятельности и им можно в большей степени доверять самооценку этой деятельности, так как по своей природе они более объективны.

□ также они более постоянны в парной работе с конкретным партнером и способны к эффективной продуктивной деятельности.

2. В фемининно-ориентированных группах:

□ быстрее усваиваются конкретные письменные примеры и расчеты, и закрепляются они на более продолжительное время.

□ прежде чем приступить к выполнению заданий, повторите несколько раз условие выполнения.

□ будьте готовы к тому, что ученики данного типа больше внимания уделяют оформлению, нежели содержанию работы, и вопросы типа «А где лучше разместить? Каким цветом? Или в каком углу? Вполне естественны.

□ примеры и расчеты должны носить четкий характер, а визуальную информацию лучше располагать в горизонтальном направлении.

□ обучаемые этого типа, как правило, обладают хорошо развитой речью и способностью к долгому изложению теоретического материала, так как стараются выучить и воспроизвести как можно больше.

□ при работе с ними желательно использовать красочные наглядные материалы.

□ компьютер для девушки — средство реальности (способ получения и обработки информации).

□ они, как правило, хорошие аналитики и способны работать продуктивно в коллективе. Однако следует отметить, что их самооценка далека от объективности, и поэтому для них полезен комментарий хода и результатов их учебно-познавательной деятельности извне.

В практике общеобразовательных учреждений мы в основном имеем дело со смешанными по гендерному признаку группами (речь не идет, естественно, о суворовских, кадетских и других специализированных учебных заведениях). Поэтому образовательный процесс в них должен строиться с учетом всех перечисленных особенностей, ориентацией на обе гендерные подгруппы. Все это, очевидно, должен знать и учитывать каждый преподаватель при организации своих занятий.

Предлагаем рассмотреть возможность организации игры в образовательно-воспитательном пространстве с учетом гендерных различий.

Мальчики Девочки

1. Больше развиты левые полушария — речь, рациональное мышление 1. Больше развиты правые полушария — проявление эмоций

2. Лучше работают (выполняют задания) в одиночку 2. Лучше работают в смешанной по полу группе

3. Требуется двигательная разрядка 3. Более усидчивы, исполнительны

4. Утомляемость к концу работы выше, чем у девочек

5. Успешно выполняют «мужские задания 5. Успешно выполняют «женские» задания

6. Повышается интерес к заданию при материальном поощрении успеха 6. Повышается интерес к заданию при эмоциональном поощрении успеха

7. Степень влияния и помощи педагогов ниже, чем у девочек 7. Степень влияния к помощи педагогов

8. Информацию перерабатывают медленнее, чем девочки, но более последовательны 8. Все видят в образе

9. Мальчики прежде всего видят смысл, сразу переходят к действию 9. Смысл считывают хуже, требуется время

10. Плохо воспринимают повторы, поэтому мальчиков ободряй 10. Любят много повторений, поэтому де повторяй

11. Похвала кажется бессмысленной. Мальчикам важно, что оценивается в их 11. Похвала — движущая сила. Девочка важно «быть хорошими» в глазах взрослых деятельности практически неважно, что оценивается деятельности

12. Меньше, чем девочки, отступают от правил 12. В ходе работы, игры могут вносить изменения

13. Адаптироваться к несвойственным видам деятельности очень трудно, поэтому в 13. Легче приспосабливаются к меняющимся условиям, принимают стратегию, нестандартной ситуации стараются выйти из-под контроля взрослых навязанную взрослыми, и в определенной мере, лучше или хуже справляются с заданиями

14. При ответе на вопрос мальчики обычно смотрят в окно или в другую сторону 14. Почти всегда при ответе смотрят в лицо учителю и улавливают малейшие оттенки мимики, подтверждающие правильность ответа или указывающие на его ошибочность, могут моментально корректировать свой ответ

15. Мальчики могут выполнять задания, но и одновременно жить игрой 15. Для девочек главное — установить к взрослым, то есть правильно выполнить

16. В ситуации деятельности кратковременно, но ярко и избирательно реагируют на16. В ситуации деятельности, вызывающей эмоции, резко нарастает общая эмоциональный фактор. Быстро снимают эмоциональное напряжение, переключаясь на активность мозга. В состоянии возбуждения находятся все структуры мозга продуктивную деятельность

17. При оценке «плохо слушали» активизируются слуховые отделы головного мозга, 17. Девочкам нельзя сразу говорить, что они плохо или неверно выполнили поэтому необходимо сказать «плохо выполнили», чтобы мальчики вновь пережили те задание, так как реакция не позволит им рационально осознать, в чем именно они фрагменты деятельности, которые оцениваются неправы

Смирнов В. И. выделяет следующие особенности мальчиков и девочек

Подростковый возраст: 13—16 лет Подростковый возраст: 12—15 лет

Юношеский возраст: 17—21 Юношеский возраст: 16—20 лет

Соматические особенности Соматические особенности

(развитие телосложения): в развитии организма (развитие телосложения) в развитии организма максимум прироста в 12-13 лет максимум прироста в 14—15 лет Половое созревание наступает к 11—12 годам

Половое созревание наступает к 12-13 годам Большая биологическая устойчивость

Взаимоотношения с окружающими людьми неустойчивые — выраженное стремление к Межличностные отношения с окружающими достаточно устойчивые, ровные, общению, взаимодействию нередко (особенно в период возрастных кризисов) сочетается доброжелательные. Девочки более доверчивы и внушаемы, у них несложно вызвать с конфликтностью, нетерпимостью к чужому мнению, желанием любым образом отстоять сострадание. У девочек на полтора — два года раньше, чем у мальчиков, возникает независимость, утвердить свою позицию. Все это сказывается в отношениях со потребность в глубокой дружбе и любви; девичья дружба эмоциональна; круг взрослыми, прежде всего с педагогами и родителями: не уступить, не позволить собой дружеского общения более узкий. В отличие от мальчиков в' общении «дуэт»

командовать — мотивы многих поступков подростков и юношей. Взаимоотношения со предпочитают «ансамблю», во взаимоотношениях проявляют большую чувствительность сверстниками приобретают порой полярный характер — от чувства вечной дружбы и (и интерес) к тонким психологическим нюансам. В силу повышенной эмоциональности преданности до чувства ненависти и презрения. ранимы, требуют со стороны взрослых деликатного отношения к ним.

Общая недостаточная уравновешенность, резкие перепады настроения, особенно в Самооценка (особенно оценка личностных, социально-духовных качеств и свойств), переходный период, неумение глубоко и последовательно анализировать свои качества ив силу того что девочки более склонны к глубокому самоанализу, чаще бывает либо поведение детерминируют противоречия в самооценке: завышенная самооценка, достаточно адекватной, либо несколько заниженной, причем оптимистически порожденная самоуверенностью, избыточным оптимизмом в определении своих заниженной. Девочки мечтают о будущем счастье, при этом мечтания для многих возможностей, нередко чередуется с самоуничижением, крайней неудовлетворенностью становятся своеобразной иллюзорной формой бытия — бытия, основные контуры собой, самобичеванием. Желание самосовершенствоваться возникает постоянно и быстро,которого они выстраивают в сознании и которое надеются (и готовятся)

но нередко столь же быстро угасает. К старшему школьному возрасту стремление к реализовать в будущей взрослой жизни. В результате возникает противоречие между изменению себя обретает устойчивость и часто реализуется в действиях. «могу» и «очень (!) хочу», которое побуждает к саморазвитию, самосовершенствованию, реализуемому в действиях.

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:

□ структуру личности человека: его анатомо-физиологические, психические, социальные свойства и качества;

□ движущие силы и закономерности развития человека и формирования его личности;

□ половозрастные и индивидуальные особенности детей и подростков, специфику их проявления в разных социальных ситуациях развития;

□ внутренние и внешние факторы развития человека, особенности их влияния на формирование личности на разных возрастных этапах, при разных обстоятельствах.

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

□ осуществлять психолого-педагогическую диагностику личности, педагогически целесообразно использовать методы исследования;

□ определять цели, задачи, перспективы деятельности, направленной на создание условий для гармоничного развития личности ребенка;

□ учитывать половозрастные и индивидуальные особенности развития человека при определении содержания, форм, методов, средств организации деятельности и общения;

□ анализировать характер и степень воздействия на формирование личности, как каждого фактора в отдельности, так и их совокупности;

□ координировать, корректировать и компенсировать в интересах развития личности формирующее влияние различных факторов (деятельности, общения, семьи, коллектива и др. ), опираясь на их совокупный потенциал и возможности воспитания.

Заключение

В процессе исследования проблемы гендерной социализации девочек и мальчиков в школе была определена цель, выдвинута гипотеза, поставлены задачи и найдено им решение.

В рамках изучаемой темы нами раскрыты структура и механизмы процесса социализации личности, подробно рассмотрена школа как средство социализации; проработаны неизвестные нам такие понятия как «гендер», «гендерная роль», «гендерные стереотипы», «гендерная доминанта», «гендерная социализация», что помогло понять проблему гендерных различий. Основные задачи можно считать решенными

Обзор литературы по теме показал, что гендерные стереотипы детерминированы социально-политической обстановкой в стране, культурными отношениями, семейными устоями. Гендерные исследования помогают более четко акцентировать внимание на изучении различий и сходств в социальном поведении мужчин и женщин, на чертах, стереотипах, ролях, считающихся типичными для них. И как следствие, отражение данных различий на обучении. Обозначив данную проблему, мы рассмотрели гендерные различия мужчин и женщин на разных уровнях (генетическом, когнитивном, физическом, психологическом и др. ) Путем опроса выяснили, что для гимназисток 10 класса характерно воспроизведение гендерных стереотипов мужчин и женщин, их социальных ролей. Однако, факт феминизации обучение (отсутствие мужского пола в процессе обучении) влечет за собой формирование дополнительных качеств у женщин, необходимых для социализации и, как оказывается, успешности обучения. Мы составили рекомендации, куда вошли принципы гендерного образования, ошибки в гендерной дифференциации, особенности организации учебных в маскулинно – и фемининно-ориентированнах группах и воспитательных занятий с учетом гендерных различий.

Реализовав поставленные задачи, мы пришли к следующим выводам:

1. Социализация, т. е. пути, которыми люди приобретают опыт и осваивают установки, соответствующие их социальным ролям, имеет две цели: способствовать нашей интеракции на основе социальных ролей и обеспечить сохранение общества благодаря усвоению его новыми членами сложившихся в нем убеждений и образцов поведения. Люди почти не имеют врожденных моделей поведения. Но они в гораздо большей мере, чем любое животное, наделены способностью усваивать сложные навыки (например, язык). Культурные ценности — от законов до неписанных правил хорошего тона — регулируют поступки и стремления людей. Взаимодействие таких факторов, как физические черты человека, окружающая среда, индивидуальный опыт и культура, создает уникальную личность.

Гендер – это организованная модель социальных отношений между женщинами и мужчинами, конструируемая осиными институтами общества. Социализация процесс непрерывный и неизбежный. Развитие и формирование личности во многом зависит от успешности протекания данного процесса. Гендерная социализация - одна из сторон социализации, значит условия, механизмы и периоды идентичны. Если гендер - это организованная модель социальных отношений, то в школе (институт социализации) есть необходимые условия для формирования гендерного настроя у учащихся.

2. Хотя исследования ученых и не обнаруживают, что между мужчинами и женщинами существуют значительные расхождения по большинству качеств, мы считаем, что они очень не похожи друг на друга. Частично это происходит по той причине, что женщины и мужчины исполняют различные социальные роли, и, как следствие, мы полагаем, что между ними имеют место различия, которые оправдывают эти роли. Наше общество также указывает нам, что мужчины и женщины отличаются и должны отличаться друг от друга. Кроме того, наша врожденная когнитивная привычка разделять все на категории и действовать на основе такого разделения также способствует сохранению представления, что гендерные различия велики и актуальны, и начинаем частично определять свою идентичность исходя из нашей гендерной принадлежности

3. В нашем обществе дети в значительной мере усваивают роли и правила поведения в обществе из телевизионных передач, газет, фильмов и других средств массовой информации. Символическое содержание, представленное в этих средствах массовой информации, оказывает глубокое воздействие на процесс социализации, способствуя формированию определенных ценностей и образцов поведения.

4. Одной из задач школы является построение такой организационной системы, в которой были бы реально отражены возможности детей разного пола, их заинтересованность в разных вопросах. Полноценный социальный опыт приобретается только в конкретной деятельности, а не в ее имитации. Задача состоит в создании в школе таких условий, в которых ребенок мог бы приобретать социальный опыт, соответствующий социальной ситуации. Причем, стоит учитывать, что существующая в обществе ситуация, и та, в которой, возможно, придется жить ребенку в будущем, связаны между собой, но далеко не одинаковы, соответствующий тем педагогическим целям, которые заявляются коллективом школы.

5. Гендерные стереотипы устойчивы, поэтому гендерный подход имеет место быть в образовании. Учет гендерных различий не только поможет протеканию гендерной социализации учащихся, но приведет к оптимизации учебного процесса.

6. Гендерные различия существуют, но они ни как не учитываются при организации учебно-воспитательного процесса в разных типах учебных заведений. Совершенно очевидно, что преподаватели должны, во-первых, знать свою гендерную доминанту, а во-вторых, понимать какова она у каждого из обучаемых? Под гендерной доминантой понимается преобладание фемининных или маскулинных качеств у данной личности, что далеко не всегда совпадает с ее полом.

7. Результаты нашего опроса свидетельствуют об изменениях в установках, но мы знаем, что установки являются несовершенными предсказателями поведения. Все большее число женщин занимаются управленческой деятельностью и выполняют другие виды работ, в которых доминируют мужчины, а разрыв в зарплате между мужчинами и женщинами за последние 10 лет несколько сократился. Женщин занимают выборные политические должности. Мужчины стали выполнять чуть больший объем работ по дому, и многие проводят больше времени со своими детьми, чем это делали их отцы. Школа — это та социальная среда, где дети уже активно начинают действовать исходя из полоролевой модели поведения, которую разрабатывают и внедряют в практику педагоги.

Исходя из того, что основной результат эффективной социализации, по мнению многих ученых, — научение учащихся быть «продуктивными членами общества», можно сказать, что гендерная социализация гимназисток протекает успешно: налицо приобщение как к социальным, так и гендерным правам, ролям и обязанностям, хорошая адаптация к социальной среде, интеграция в жизнь общества.

Полученные выводы подтверждают основное положений выдвинутой гипотезы в том, что освоение педагогом гендерной психологии и педагогики способствует созданию благоприятных условий для развития социального индивида и ведет к оптимизации учебного процесса. Однако, проведенное исследование требует продолжения: для более точных и разносторонних данных необходимо провести анкетирование в кадетском корпусе, а также в одной из общеобразовательных школ. А также, опираясь на показатели и критерии социализированности, отследить эффективность социализации испытуемых гимназисток