Проектная деятельность на уроках окружающего мира как средство формирования экологического сознания

XXI век объявлен ЮНЕСКО веком образования. Система образования названа стратегически важной сферой человеческой деятельности в решении глобальных проблем выживания и развития человечества. Сформулированы две взаимосвязанные глобальные функции образования: гуманистическая и экологическая. Следовательно, стратегия развития образования XXI века должна разрабатываться с учетом взаимосвязи идей гуманизации и экологизации.

Новое содержание образования должно быть ориентированно на «погружение» ребенка в реальное социоприродное окружение, в жизненный мир и жизненные проблемы, что обеспечивает становление мировоззренческого отношения индивида. Активный личностный поиск способов жизнедеятельности в мире, отвечающих достижению гармонии с природой. Уроки «Окружающего мира», по мнению Н. Ф. Виноградовой (УМК «Начальная школа XXI века), вносят существенный вклад в экологическое образование младшего школьника. В последние годы произошла экологизация всех естественно - научных курсов, в том числе и в начальной школе. Задача формирования экологической культуры рассматривается как «всевозрастная». В начальной школе происходит формирование различных знаний и отношений, которые вносят существенный вклад в экологическое образование младшего школьника.

В современном образовании важен переход от технологий репродуктивного характера к технологиям творческого характера, связанных с изменением социального опыта природопокорительного характера, развития опыта изучения и решения реальных экологических проблем. Решению данной задачи полностью отвечает метод проекта или технология проектного обучения.

В основе метода проекта — развитие познавательных интересов учащихся; умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве; развитие критического мышления.

Анализ научно-теоретической литературы, изучение педагогического опыта, а также личные наблюдения позволяют выявить проблему исследования, которая заключается, с одной стороны, в потребности современного общества в формировании социального опыта учащихся, осознании ими элементарного взаимодействия в системе «человек-природа - общество», воспитании экологически обоснованного поведения в ней, а с другой стороны, в преобладании все еще традиционного подхода к организации занятий в начальной школе.

Актуальность данной проблемы обусловили выбор темы исследования «Проектная деятельность на уроках окружающего мира как средство формирования экологического сознания младших школьников».

Объектом исследования является процесс формирования экологического сознания младших школьников на уроках окружающего мира.

Предметом исследования является процесс формирования экологического сознания младших школьников через проектную деятельность на уроках окружающего мира.

Цель исследования заключается в активизации экологического сознания младшего школьника посредством проектной деятельности на уроках окружающего мира.

Задачи исследования:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2) исследовать и обосновать использование технологии метода проектов на уроках окружающего мира как одного из средств формирования экологического сознания младшего школьника;

3) реализовать проект по окружающему миру;

4) обобщить полученные результаты, сделать выводы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что включение в обучение младших школьников проектной деятельности на уроках окружающего мира будет способствовать активизации экологического сознания младшего школьника.

Для достижения цели и задач исследования, проверки гипотезы в процессе исследования был использован комплекс методов: изучение и анализ психолого-педагогической, научной и методологической литературы, методических и учебных пособий; системный анализ, синтез; наблюдения за деятельностью учителей и учащихся в процессе обучения на уроках окружающего мира; анкетирование; проектирование, экспериментальное и практическое внедрение (наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с детьми, учителя); статистическая обработка полученных результатов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе – теоретико - констатирующем - осуществлялось изучение психолого-педагогической и учебно-методической литературы, велось наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе (беседа с преподавателем и учащимися, тестирование учащихся), что позволило выявить недостатки в применении проектной технологии на уроках окружающего мира в процессе экологического воспитания младших школьников.

На втором этапе – опытно-экспериментальном - проведен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности применения метода проектов в процессе формирования экологического сознания младших школьников, проведена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе – обобщающе - результатирующем – уточнены материалы исследования, обобщены его результаты, сделаны выводы.

Структура работы включает в себя введение, две главы, 5 таблиц, 2 рисунка, 2 схемы, 25 источников, объем работы составляет 57 страниц.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования экологического сознания младшего школьника посредством проектной деятельности

1. 1. Формирование экологического сознания младшего школьника как психолого-педагогическая проблема

Спасти окружающую среду человечество сможет при условии осознания каждым ответственности за судьбу нашего общего дома - планеты Земля. Мы - часть природы и целиком зависим от нее.

На смену технократии, которая привела человечество к современному глобальному экологическому кризису, пришло понимание того, что для сохранения природы надо перестроить все формы деятельности с учетом возможностей планеты. Всемирный союз охраны природы разработал важнейший международный документ - стратегию устойчивого развития человечества и природы Земли. Одно из главных условий устойчивого развития цивилизации - это всеобщая экологическая грамотность. Законы экологии - научная основа природопользования, поэтому их знание обеспечит гармонизацию отношений общества и природы.

Педагоги-ученые (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, Л. П. Симонова и др. ) считают, что целью экологического образования является становление экологической культуры личности и общества .

В последние годы, с глобализацией нарушения равновесия во взаимоотношении «человек — природа», наиболее ощутимым стал аксиологический (греч. axis — ценность, logos — слово, учение) компонент экологической культуры, под которым принято подразумевать систему материальных и духовных средств человеческой деятельности, способствующих гармоничному взаимодействию общества с природой.

Таким образом, экологическое воспитание — это создание условий для усвоения личностью экологической культуры, выработанной обществом, с ее неизбежным изменением в преемственности поколений. Экологическая культура приобретает как личностную, индивидуальную трактовку — как принятый человеком способ гармоничного динамичного взаимодействия с окружающим его природным миром (система ценностных ориентации), так и глобальное звучание — суммированный культурно-экологический опыт всего человечества (экологическая этика). При этом первая индивидуальная интерпретация дает возможность говорить о разной степени сформированности экологической культуры у личности, что значимо как параметр оценки ее динамики в плане экологического воспитания. Таким образом, в современной педагогической науке под экологическим воспитанием подразумевается непрерывный процесс обучения, воспитания, развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью .

Структура процесса экологического воспитания школьников

В этом свете наличие у младших школьников экологической культуры обусловлено сформированностью определенных ценностных ориентации, готовностью к деятельности на благо природы на основе экологических знаний и умений, природосообразных действий при самостоятельном общении с ней. Однако, проанализировав состояния учебно-воспитательного процесса в современной начальной школе, Л. П. Салеева справедливо отмечает, что он направлен в основном на развитие интеллектуальной сферы младших школьников и менее всего ориентирован на становление эмоционально-нравственных отношений к природе, тогда как известно, что экологическое воспитание осуществляется на основе развития интеллектуально-эмоциональной сферы, т. е. на основе взаимосвязи знаний и чувств (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный) .

Вместе с тем в последние годы в России появилась тенденция рассматривать экологическое воспитание как один из важнейших аспектов социализации личности, что означает: 1) умение осуществлять социальные роли и позиции, без которых невозможно взаимодействие общества и природы, безболезненное и безопасное для обеих сторон; 2) наличие определенных ориентации в виде оценочных суждений, ведущих идей, норм и социально значимых мотивов поведения; 3) сформированность «критического» мышления, умение предвидеть последствия своего поведения, «экологическая рефлексия»; 4) способность эмоционального, нравственно-эстетического переживания актов общения с природой (В. В. Зотов).

Вместе с предыдущей составляющей экологическое воспитание образует сферу экологического образования, которое с учетом возрастах особенностей детей младшего школьного возраста требует их практического применения, т. е. приобщения ребенка к экологической деятельности. «Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социоприродной среде и здоровью» . При этом его целью свидятся «процесс становления экологической культуры как совокупности нравственного опыта взаимодействия человека с природой и развитие ответственности человека в решении экологических проблем в условиях устойчивого развития биосферы и общества» [10]. Синтетический характер экологической культуры позволяет также посмотреть на ее компоненты с позиции составляющих экологического образования как такового .

Структура экологической культуры

В процессе экологического воспитания и образования происходит развитие интеллектуальной (способности к целостному анализу экологических ситуаций), эмоциональной (эстетического восприятия и оценки среды) и волевой (убеждений в возможности решения экологических проблем, стремлений к распространению экологических знаний и личному участию в практических делах по защите окружающей среды) сфер. Принципы его осуществления: 1) междисциплинарный подход в формировании экологической культуры: определение функционального предмета в общей системе экологического воспитания, обеспечение межпредметных связей подходов; 2) системность и непрерывность изучения экологического материала; 3) единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и охране окружающей среды; 4) взаимосвязь глобального, национального и краеведческого подходов в решении проблем охраны природы.

Мировоззренческий аспект экологической культуры как компонента целостной характеристики личности — это наиболее общие идеи относительно взаимодействия человека с природным окружением. Экологическая культура выступает в качестве органической части мировоззрения, которая объединяет духовные основания отношения человека к миру (цели его устремлений, представления о смысле своего существования, принципы деятельности), предполагающие наличие и динамику иной, внутренней мировоззренческой функции — сознательного построения своего внутреннего мира, образование особого механизма, с помощью которого в регуляцию социального поведения включаются мировоззренческие ценности (экологический императив или экологическое сознание). В работах Г. В. Шейнис, И. В. Кряж и др. исследуются экологическое сознание как существенное отношение к природе, взаимоотношения человека с природной действительностью (А. Н. Ильина). При этом акцент делается на изучение психологических особенностей восприятия как природы в целом, так и отдельных природных объектов, раскрываются отдельные аспекты формирования отношения к природе, т. е. экологическое сознание — единство знаний о природе и отношения к ней как к ценности (Н. Н. Вересов). Такой подход позволяет выделить реальность не только знания, но и смыслов — ценностно-смысловой уровень: для того чтобы формируемая у ребенка система понятий стала фактором становления его личностного отношения, она должна включать ценностное содержание предмета. В целом же экологические знания детей формируют осознанный характер отношения к живым существам и дают начало экологическому сознанию.

Необходимо также учитывать, что нередко экологическое сознание рассматривают как сравнительно недавно сформировавшийся способ научного мышления. Однако такое толкование достаточно узкое. Развитие экологического сознания на современном этапе определяется как уровнем НТР, так и тесной его взаимосвязью с гуманистическими идеями, присутствием идеалов, убеждений, ценностных ориентации (элементов мировоззрения)

В сознании, отражающем взаимоотношения человека с природой, можно выделить компоненты: знания о природных явлениях и закономерностях, понимание целей, содержания и способов деятельности, оценку внешнего и внутреннего человеческого мира, самооценку личностной позиции в отношениях с действительностью и людьми. Но это не должно отождествлять сознание и мировоззрение как специфической его формы, включающей фундаментальные идеи, определяющие мироотношение человека и являющиеся результатами обобщения знаний, опыта эмоциональных оценок; для экологического сознания эту роль выполняет экологическая культура в качестве необходимой части мировоззрения.

Таким образом, процесс формирования экологической культуры как конечная цель экологического образования характеризуется по следующим аспектам: общие особенности: а) ступенчатый характер (формирование экологических представлений; развитие экологического сознания и чувств; формирование убеждений в необходимости экологической деятельности; выработка навыков и привычек поведения в природе; преодоление в характере учащихся потребительского отношения к природе); б) длительность; в) сложность; г) скачкообразность; д) активность;

2) психологический аспект: а) развитие экологического сознания; б) формирование соответствующих природосообразных потребностей, мотивов, установок личности; в) выработка нравственных, эстетических чувств, навыков, привычек; г) воспитание силы воли; д) формирование значимых целей экологической деятельности

Последнее обусловливает выдвижение в процессе формирования экологической культуры следующих задач: формирование у людей такого сознания, отношения к Природе, Человеку, в основе которого лежит понимание их непротивостояния друг другу: человек — субъект («процессуальная единица») общих закономерностей самоосуществления природных форм бытия; формирование у подрастающего поколения экологического сознания, в том числе глобального, связанного с осознанием ребенком себя как субъекта, мыслящего в масштабах всей планеты; соблюдение экологического подхода к учащимся в системе образования, заключающегося в том, чтобы логика организации образовательных сред и построения технологий обучения соответствовала общеприродным закономерностям их физического, психического, социального и духовного развития;

4)создание в условиях массовой школы такой образовательной среды, которая способствовала бы формированию у детей экологического сознания — экологического отношения к Природе и Человеку.

Экологическую культуру можно рассматривать как показатель уровня экологического сознания человека, новый способ соединения его с природой, примирения с ней на основе более глубокого ее познания. Происходит осознание человеком своего отношения к миру, себя как личности, неотъемлемой части природы, своих поступков, желаний, интересов, направлений самосовершенствования, что составляет суть экологического самосознания, аспекта сознания, входящего в экологическую культуру личности

Вместе с тем экологическое сознание отражает взаимоотношения человека с действительностью и складывается под влиянием общественного экологического сознания — духовно-практического компонента общественной экологической культуры имеющего свои особенности для каждой исторической эпохи. Внешним выражением экологического сознания являются: 1) экологические взгляды — суждения человека, касающиеся отношений с природой, его понимание экологических связей человечества и среды, определенная точка зрения на сущность важнейших явлений действительности ; 2) экологические потребности, являющиеся фундаментом для построения системы требований к окружающему; 3) экологические ориентации — направленность человека на определенные ценности, определяющие мотивацию его поведения; 4) их действенное выражение — целеполагание в деятельности.

По мнению Н. М. Мамедова, могут быть обозначены основные группы ценностных установок человека по отношению к природе, которые в отдельные периоды истории человечества доминировали в общественном сознании, но полностью не исключали друг друга: 1) прагматическая, противопоставляющая человека природе, присутствовала в общественном сознании со времен поздней Античности, хотя стала ведущей с Нового времени благодаря идеологии христианства и становлению капиталистической формации. Ее основной постулат: природа — средство для достижения социального благополучия. Преобладание утилитарного отношения к природе до сих пор фиксируется у 43 % дошкольников, у 48 % второклассников, у 62 % учащихся четвертых классов ; 2) более древняя — романтизация, анимизация природы. Обе группы характеризуются внешней позицией человека по отношению к природе, обусловливающей преобладание у большинства в отношении с ней антропоцентричности — антропоцентрического экологического сознания, характеризующегося тем, что: а) в системе «природа — человек» последний представляет наивысшую ценность, поэтому все остальное играет вторичную роль, напрямую связанную со значимостью для его жизнедеятельности; б) картина мира иерархична: верхнюю позицию в пирамиде занимает человек, ниже в порядке убывания располагаются вещи, созданные им и для него, объекты природы, место которых в данной иерархии определяется пользой для человека; в) «прагматический императив» выступает как мерило взаимодействия человека с природой, т. е. правильным и допустимым является то, что полезно Ьменно ему или обществу в целом; г) природоохранная деятельность продиктована дальнейшим прагматизмом — необходимостью сохранять природную среду для пользования будущих поколений (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин).

Современное же стремление видеть в окружающем ценность культуры, связанное с пониманием коэволюции природы и общества, привело к изменению позиции — снятию противопоставления двух полноправных субъектов — природы и общества, включению человека в сферу ее взаимодействий, рассмотрению природной среды как продолжения культуры. Это и обусловило постепенное изменение антропоцентрического сознания в отношениях «человек — природа» в сторону их экологизации в исконном смысле данного слова — становления экоцентрического экологического сознания: 1) гармоничное развитие человека и природы как высшая ценность в системе их отношений: природа изначально рассматривается как самоценность, имеющая право на существование вне зависимости от оценки со стороны приносимой ею пользы (вреда, бесполезности); люди — как члены природного сообщества; 2) отказ от иерархичной картины мира: человек не признается царем природы с правом привилегий только из-за наличия разума; напротив, разумность налагает на него дополнительные обязанности по отношению к окружающей среде, т. е. исчезает противопоставление природного и социального миров; 3) «экологический императив» — своего рода определитель характера взаимоотношений человека с природой: правильным и разрешаемым считается все, что не нарушает существующего в мире экологического равновесия; 4) природоохранная деятельность вызвана необходимостью сохранения природы ради ее самой. Именно отказ от непосредственного наивного антропоцентризма и переход к биосфероцентрической системе взглядов являются одним из ключевых признаков экологической культуры

Общепризнанно, что начальная школа - важнейший этап становления личности, формирования экологической культуры, многогранных отношений школьника к природному и социальному окружению. Психолог В. С. Мухина считает, что в этот период (6-10 лет) ребенок проходит величайший путь в своем индивидуальном развитии, такое расстояние, с которым не сравним ни один последующий возраст. Этому способствуют природные предпосылки ребенка и умение педагога использовать их в учебно-воспитательном процессе. Еще К. Д. Ушинский говорил, что если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, то и знать его должны во всех отношениях.

Психологи утверждают, что педагогический процесс должен строго соответствовать психическим процессам, то есть строиться на знании и грамотном использовании психических закономерностей личности ребенка конкретного возрастного этапа. Организм ребенка младшего школьного возраста представляет собой наиболее благоприятную почву для становления и развития у него многогранных отношений с миром - миром природы и общества. Причем в сознании ребенка впечатления и знания об окружающем мире - о людях, животных, растениях, о неживой природе - не просто преломляются, как солнце в малой капле воды, по образному выражению В. Р. Ильченко, они формируют его отношение к миру, влияют на его нравственные качества. И это для нас особенно важно.

Сторонники психолого-педагогических исследований опираются на теорию развивающего обучения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др. ). Они рассматривают ребенка младшего школьного возраста в известном смысле как личность. Потому, что личность имеет свое лицо, свою позицию, свое положение в обществе, свои функции (он - школьник!), свои отношения к миру и с миром, к себе и с собой (В. С. Мухина), ценностные ориентации, которые складываются на основе его жизненного опыта и определяют поведение и поступки личности Развитию личности на этом этапе способствуют природные предпосылки ребенка, его специфические особенности. Развиваясь в условиях природного и социального окружения, они способствуют продвижению ребенка с одного возрастного этапа на другой, с одной ступеньки лестницы жизни - на другую.

Как считают психологи, на каждом возрастном этапе обнаруживается своя избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям — сензитивность. У младших школьников она направлена на познание окружающего мира, в особенности природного, и на построение своей картины мира. Отсюда - высокая познавательная активность, любознательность, заинтересованность ребенка в познании - изучении того калейдоскопа разнообразных жизненных впечатлений, которые он получает дома, в семье, на улице, в транспорте и магазинах, школе и в других общественных местах. Ведь ребенок адаптируется к жизни и жадно впитывает разнообразные впечатления. Особенный интерес у ребенка вызывает природа - жизнь в лесу, водоеме, на лугу, во дворе, у дома. По этому поводу В. А. Сухомлинский заметил, что мир, окружающий ребенка, - это прежде всего мир природы с безграничными богатствами явлений, с неисчерпаемой красотой. В природе вечный источник детского разума.

Забыта народная мудрость, о которой не раз говорил В. А. Сухомлинский: «Человек стал человеком, когда услышал шелест листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков, жаворонка в бездонном небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, - услышал и, затаив дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни» .

Контакты с природой, систематическое общение с ней являются важнейшим средством и условием формирования отзывчивого и ответственного отношения младших школьников к ее объектам и явлениям. Без преувеличения можно сказать о той неповторимой прелести, которая открывается перед младшим школьником - красочный, многообразный мир окружающей природы. Он встречается с ним ежедневно, познает его случайно или преднамеренно с целью что-то узнать, увидеть, услышать, исследовать. Только непосредственное общение с природой, ее восприятие способствуют развитию у детей чувства природы, о чем мечтал К. Д. Ушинский, пониманию ее многообразной и универсальной ценности, формированию культуры поведения, созданию образов окружающего мира Известно, что природа дарит человеку прекрасные, незабываемые минуты духовного и физического отдыха и здоровья. Поэтому в процессе общения с ней дети осознают необходимость ее сохранения как среды жизни, источника здоровья. Они осваивают правила поведения в природе на отдыхе, при устройстве бивака, собирая ягоды, грибы, лекарственные растения, и учатся быть хозяевами своего дома - планеты Земля.

Становлению и развитию нравственно-экологической позиции младшего школьника способствует важная особенность психического развития ребенка 6-10 лет: его обостренная чувствительность к активному освоению общечеловеческих ценностей и нормативов, которая определяет рост его самосознания и позволяет ориентироваться в мире людей, людских отношений и в мире природы. В этот период у ребенка зарождаются ответственность как черта личности, способность отвечать за свое поведение, поступки. Ребенок в отличие от животных не имеет врожденных форм поведения, он их приобретает в процессе обучения и воспитания, при этом развиваются и эмоционально-ценностные отношения к окружающему миру. Активно осваивая нормы и правила поведения, накопленные человечеством, ребенок готовится к взрослой жизни, к самостоятельному труду на благо природы и общества. И с этих позиций роль начальной школы в развитии новой цивилизации, новых отношений с окружающей средой трудно переоценить. Как использовать вышеназванные психические особенности и возможности младшего школьника в обучении, воспитании, становлении, в развитии экологической культуры - зависит от взрослых - учителей, родителей, воспитателей. И об этом нужно помнить. Природные предпосылки способствуют формированию экологического сознания детей младшего школьного возраста лишь при благоприятных социальных условиях, создаваемых в семье, школе, ближайшем природном и социокультурном окружении. П. П. Блонский писал: «Есть старое, но удачное сравнение, в котором развитие ребенка сравнивается с ростом семени, а среда - с почвой, влагой и т. п. Как почва и влага для растения, так и благоприятная среда для развития ребенка имеет огромное значение, в плохой среде ребенок уродуется и чахнет. Но каждое семя требует своей почвы и той или иной влажности, и при уходе за растением надо считаться с тем, какое это семя, каковы законы его роста. И отношение растения, как всякого живого существа, к среде активно. Оно берет и усваивает из среды одно и не принимает другого. Оно само, в свою очередь, влияет на среду и создает ее. В несравнимо более активной форме то же делает ребенок»

Таким образом, учитель - центральная фигура в создании благоприятной эколого-образовательной среды. Высоких педагогических результатов в начальной школе можно добиться лишь при строгом соответствии педагогического процесса психическому процессу, формирующему становление соответствующего сознания - знаний и отношений к своему природному и социальному окружению. Это означает, что экологическое образование как педагогический процесс необходимо осуществлять в соответствии с законами развития детского организма, в единстве и согласии с природой, заботясь о ней как о среде жизни, как об источнике здоровья, духовного и физического развития человека.

В следующем параграфе мы рассмотрим концептуальные основы построения учебно-методического комплекта «Начальная школа XXI века» так как мы планируем проведение проектной деятельности на уроках окружающего мира по программе «Окружающий мир» Н. Ф. Виноградовой.

1. 2. Концептуальные основы построения учебно-методического комплекта «Начальная школа XXI века»

(программа «Окружающий мир», автор Н. Ф. Виноградова)

Прежде чем появился учебно-методический комплект «Начальная школа XXI века», авторским коллективом была создана концепция современного начального образования. У её истоков стояли такие известные ученые как А. М. Пышкало, В. В. Давыдов, Л. Е. Журова. Анализ огромного пласта научной и научно-методической литературы, опыта массовой начальной школы, существующих средств обучения позволил авторам выделить основные недостатки, противоречия, существующие в системе начального образования, и наметить пути их устранения. Концепция начального образования легла в основу разработки концептуальных основ построения учебно-методического комплекта (УМК) «Начальная школа XXI века».

Сегодня, когда изменился сам младший школьник (его уровень развития, социальный статус, потребности, способности) уже нельзя ориентироваться только на формирование его функциональной грамотности. Принципиально важно, чтобы в нем произошли изменения, которые определяются не только приобретенными знаниями, но и характером его деятельности, отношения к ней, уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию, т. е. теми новообразованиями, которые и характеризуют существенные изменения в развитии школьника

Таким образом, цели начального образования на современном этапе его развития не соответствуют, во-первых, требованиям общества и государства, а во-вторых, возможностям современного ребенка.

Приоритетной целью начального обучения является развитие школьника на основе ведущей (учебной) деятельности. Учитывая значения начальной школы в современной общей системе образования, нельзя рассматривать формирование предметных знаний как главную задачу начального обучения. Начальная школа перестала быть замкнутым концентром образования, дети не завершают свое обучение на этом этапе, а продолжают его дальше. Для успешного обучения в среднем звене школы недостаточно сформировать знания – умения по различным учебным предметам. Школьники должны владеть учебной деятельностью, т. е. уметь учиться («умею учить себя»), иметь развитые познавательные интересы («люблю учиться, все интересно»), внутреннюю мотивацию («понимаю зачем учусь»), а также элементарные рефлексивные качества («умею принять оценку учителя и сам объективно оцениваю свою деятельность») .

Формирование знаний и умений необходимо, без них невозможно решение ни одной задачи развития и воспитания ребенка, но нельзя ставить знак равенства между «знаниями» и «развитием» и предполагать, что информированность ребенка и есть главный элемент развития. Неправильное понимание взаимоотношений содержания обучения и его развивающего эффекта правело к тому, что на протяжении многих десятков лет панацеей совершенствования системы начального образования считали увеличение сведений из разных образовательных областей, расширение номенклатуры учебных предметов. В начальной школе это сводилось к умению читать, считать, писать, ориентироваться в окружающем мире. Выдающийся детский психолог Л. С. Выготский определял развитие как результат не совпадающий с содержанием образования и выражающийся в совокупности новообразований, которые представлены существенными изменениями в психическом и личностном развитии ребенка (его воспитании, воображении, логическом мышлении, различных видах деятельности, её мотивации и др. ).

Важнейшим концептуальным положением авторского коллектива УМК было изменение отношения к контролю и оценке, преобразование этой деятельности учителя на основе личностно-ориентированного подхода. Перед учителем массовой школы ставятся задачи, которые раньше он не должен был решать: сформировать у младших школьников способность оценивать и контролировать себя; научить предвидеть трудности (ошибки), самостоятельно строить алгоритм действий и др. , т. е. проявлять и совершенствовать способности к самообучению. Именно поэтому во всех учебниках УМК «Начальная школа XXI века» предусмотрена рубрика «Проверь себя», работы с которой направлена на формирование у школьника способов контроля и оценки своей деятельности.

Другой ведущей идеей построения УМК «Начальная школа XXI века» стала интеграция учебных предметов. Её реализация позволяет учесть следующие принципиальные для построения современного процесса обучения, положения:

- ориентироваться на возрастные особенности младших школьников, для которых свойственно целостное (недифференцированное) восприятие объектов окружающего мира;

- использовать возможности каждого учебного предмета для формирования учебной деятельности учащихся;

- ярче представлять характеристики учебных предметов, для которых интеграция является главной сущностной особенностью .

В дидактике начальной школы повелось так: появление нового знания обязательно ведет к возникновению нового предмета. За последние 10 лет появилось больше десятка предметов, изучаемых в начальной школе – экология, экономика, право, ОБЖ, история, математическое конструирование, МХК, логика, информатика начального образования. Но дело не только в номенклатуре одночасовых предметов. Интеграция – сущностная характеристика начального образования. Ориентировка на этот принцип обучения позволяет учесть возрастные особенности младших школьников, которым свойственно целостное (нерасчлененное) восприятие объектов окружающего мира; использовать возможности каждого учебного предмета для развития и воспитания учащихся; ярче представлять характеристики учебных предметов, для которых интеграция является главной сущностной особенностью; уменьшить количество учебных предметов, тем самым и общую учебную нагрузку школьника, а значит, устранить перегрузки и избежать чрезмерного утомления. Это, в свою очередь, потребовало корректировки целей предметов интегрированного характера

Нас интересует формирование экологического сознания младших школьников на уроках окружающего мира. Приоритетной целью предмета «Окружающий мир» стало формирование целостного взгляда на познаваемый ребенком мир. Содержание знаний отбиралось с учетом раскрытия связей в системе природа – человек – общество, взаимодействия человека с природой и социальной средой. Проанализировав учебники Н. Ф. Виноградовой «Окружающий мир», мы выявили, что данный предмет помогает обогатить чувственный опыт, подводит к осознанию последовательных, причинных, временных связей и зависимостей в природе и обществе, развивает умение классифицировать и сравнивать. Его содержание позволяет школьнику осознать место и роль человека в природной и социальной среде, конкретные реальные образы иллюстрируют теоретические положения курса.

Отбор содержания по предметам учебного плана начальной школы подчинялся дидактическим принципам, реализация которых позволяла сделать учебный процесс личностно-значимым для каждого ученика:

1. Принцип природосообразности определяет меру трудности содержания обучения для каждого ученика, с учетом темпа его продвижения в освоении знаний – умений, уровня психического развития и этапа обучения.

2. Принцип педоцентризма предполагает отбор наиболее актуальных для ребенка знаний и умений. Что это значит? Какие знания – умения являются для младшего школьника жизненно важными?

Во-первых, обеспечивающее осознание места ребенка не только в «детском» мире, но и в школьном коллективе; овладение новыми социальными ролями («я – ученик», «я – школьник») с постепенным расширением его участие во «взрослом» мире.

Во-вторых, расширяющее представление младшего школьника в правилах взаимодействия с другими людьми, средой обитания; помогающие осознать свою принадлежность к обществу людей (права, обязанности, социальные роли).

В-третьих, создающие условие для успешности обучения, имеющие межпредметное значение.

3. Принцип учета актуальных для младшего школьника деятельностей. Этот принцип предлагает целесообразное использование в рамках учебной деятельности игр, заданий, результатом которых является продукт детской деятельности (рисунок, модель, сочинение и пр. ).

4. Культурологический принцип обеспечивает введение учащегося в широкий курс представлений из разных областей деятельности, развитие кругозора, эрудиции и познавательных способностей.

5. Принцип учета межпредметных связей требует прослеживание вклада каждого учебного предмета в формирование общих умений и навыков, способ деятельности

Таким образом, реализация концептуальных подходов совершенствования начальной школы в программах и средствах обучения позволила авторам УМК «Начальная школа XXI века» выйти на новый качественный уровень образования младшего школьника. Стали, внедряться в современное образование методические пособия по интегрированному обучению младших школьников. По мнению автора УМК, школьник, заканчивающий обучение в начальной школе, будет отличаться от своих сверстников индивидуальными способностями и интересами. Как говорил французский философ М. Монтенья: «Кто никуда не плывет, для того не бывает попутного ветра».

В следующем параграфе мы рассмотрим методические основы подготовки и проведения проектного метода в процессе обучения младших школьников.

1. 3. Метод проектов как одно из средств формирования экологического сознания младшего школьника на уроках окружающего мира

Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирования активной позиции, субъектности учащегося в учебном процессе. Ее решение особенно актуально для начального звена школьного обучения, поскольку с позиции отечественных психологов (Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, В. В. Рубцова, Д. Б. Элъконина и др. ) учебная деятельность в данный период является ведущей в психическом развитии детей 7-10 лет.

В связи с этим большое значение приобретает не только разработка и совершенствование нового учебного содержания, но и исключение из практики непродуктивных стилей и форм педагогического общения, методов обучения. Среди последних наиболее успешными с точки зрения решения названной задачи в начальной школе признаны проблемное изложение, частично поисковый метод широко применяемые в системах развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и др. Между тем почти полностью исключенным из практики современной отечественной школы, особенно начального ее звена, оказался проектный метод, многоаспектная эффективность которого доказана опытом зарубежных и российских педагогов и отражена в ряде работ .

В качестве основных неоспоримых достоинств проектного метода по сравнению с традиционными, носящими репродуктивный характер, названы высокая степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности; развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий; приобретение детьми опыта исследовательско-творческой деятельности; межпредметная интеграция знаний, умений и навыков. В целом, как подчеркивает В. Гузеев, «. Проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, расширяет сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия»

По мнению многих отечественных психологов и педагогов , эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогический литературе неоднократно подчеркивается, что «существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта воли, мотивов» . Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится и к применению проектного метода в начальной школе. Однако, по нашему убеждению, для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, «зрелость», заключающаяся в следующем.

Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым мы относим:

— умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации «дефицита» информации или способов действий);

— умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);

— умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументированно его доказывать);

— умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях «открывают» и доступно для себя формулируют необходимые «Правила общения», регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний (обращенность, адрессованность высказывания, внимательное слушание от начала и до конца, «рабочий шум» в группе), так и внутреннюю сторону, содержание высказываний (доказательность, обоснованность предлагаемой точки зрения, положительная направленность, доброжелательность высказываний, конструктивность при критике). Присвоение же правил систематически осуществляется в различных способах учебных взаимодействий в процессе обучения: в диадах (ученик — ученик, ученик — учитель), в малых и средних группах по 4-8 человек (ученик — группа учеников, учитель — группа учащихся), во всем классе (учитель — учащийся).

В настоящий момент отечественными и зарубежными психологами убедительно доказано, что при целенаправленном формировании учебное сотрудничество доступно учащимся начальной школы и очень продуктивно [6, 13, 17, 22].

Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает, на наш взгляд, развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная зрелость». Прежде всего, мы имеем в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:

— развитие аналитико-синтетических действий;

— сформированность алгоритма сравнительного анализа;

— умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;

— возможность выделять общий способ действий;

— перенос общего способа действий на другие учебные задачи.

При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются, по нашему мнению, широта, мера самостоятельности и обоснованность.

К «интеллектуальной зрелости» в рассматриваемом нами аспекте мы относим также наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с I по IV класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста — теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом.

В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности мы рассматриваем опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

— адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;

— обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;

— выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания.

Систематическая работа по организации содержательной самооценочной и оценочной деятельности младших школьников осуществляется с самого начала обучения. В I классе возможно и эффективно применение оценочных отрезков Г. А. Цукерман , в дальнейшем постепенно осуществляется переход на самостоятельные детские оценочные суждения, сначала с опорой на различные алгоритмы, позднее без них.

Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных нами показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности (коммуникативного, интеллектуального и оценочно-самооценочного) является необходимым условием для становления субьектности младшего школьника в процессе обучения и по свидетельству диагностических срезов делает возможным успешное применение проектного метода и его модификаций уже к концу II класса. В тех случаях, когда целенаправленное формирование названных показателей совсем или практически не осуществляется, использование метода проектов неэффективно и затруднено даже к концу III класса. Отметим, что по результатам диагностики устанавливается и обратная связь — в процессе проектной деятельности у младших школьников совершенствуются указанные выше показатели.

Рассматривая в данном исследовании использование технологию проектирования при обучении окружающему миру, необходимо, прежде всего, отметить, что проекты могут быть разными и их использование в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Метод проектов можно применить, как и в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компьютерных телекоммуникаций.

Разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, нужно четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу. Поэтому, приступая к работе над проектом, важно ознакомиться с их типологией:

Классификации современных проектов

Таблица 1

Общедидактический принцип Типы проектов Краткая характеристика

Исследовательский Требует хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета

Доминирующий в проекте метод или вид исследования деятельности

Творческий Предполагает творческое оформление результатов, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников, которая развивается, подчиняясь конечному результату

Игровой Предполагает распределение участниками определенных ролей: литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения.

Структура намечается и остается открытой до окончания работы

Информационный Предполагает сбор информации о каком-то объекте, явлении; ее анализ и обобщение

(ознакомительно-ориентировочный)фактов, предназначенных для широкой аудитории. Требует хорошо продуманной структуры: цель проекта (предмет информационного поиска), способы обработки информации (анализ, синтез идей, аргументированные выводы) результат информационного поиска (статья, доклад реферат), презентация

Предметно-ориентировочный Предполагает четко обозначенный с самого начала результат деятельности ориентированный на социальные интересы самих участников. Требует хорошо продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников с определением функции каждого из них

Предметно-содержательная область Монопроект Проводится в рамках одного учебного предмета. При этом выбирается. При этом выбираются наиболее сложные разделы программы (в курсе ИЯ это темы, связанные со страноведческой, социальной, исторической тематикой), требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением целей, задач проекта, тех знаний, умений, которые ученики в результате должны приобрести

Межпредметный Выполняется, как правило, во внеурочное время. Требует очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, хорошо проработанной формы промежуточных и итоговой презентаций

Характер координации проекта С открытой координацией Предполагает консультационно-координирующую функцию руководителя проекта

(непосредственный)

Со скрытой координацией Координатор выступает как полноправный участник проекта. Предполагает совместную

(телекоммуникационный проект) учебно-познавательную деятельность учащихся –партнеров, организованную на основе компьютерных телекоммуникаций и направленную на достижение общего результата совместной деятельности. Межпредметные проекты требуют привлечение интегрированного знания, в большей степени способствуют диалогу культур

Характер контактов Внутренний (региональный) Организуют внутри школы, между школами, классами внутри региона одной страны

Международный Предполагает участие школьников из разных стран

Количество участников проекта Индивидуальный Проводится индивидуально, между двумя партнерами

Парный Проводится между парами участников

Групповой Проводится между группами.

Продолжительность проведения Краткосрочный Проводится для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы

Средней продолжительности Междисциплинарный, содержит достаточно значимую проблему

(1-2 мес).

Долгосрочный Междисциплинарный. Содержит достаточно значимую проблему

(до года)

Как показывает Таблица 1, каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентированных и ролевых, и игровых[23, с. 56-60].

Таким образом, отличительной особенностью технологии метода проектов является то, что, весь процесс ориентирован на учащегося: здесь, прежде всего, учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности.

По мнению Л. М. Фридмана, учащиеся, приобретая в процессе деятельности определенный опыт (на основе внутренних потребностей), начинают на этой базе свободно и самостоятельно выбирать цели и средства деятельности, управлять своей деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению. Делая вывод из выше сказанного, можно утверждать, что проектная методика – это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а их применение и приобретение новых путем самоорганизации и самообразования учащихся, что благоприятно скажется на вхождении личности в социум.

Этапы Содержание работы Деятельность учащихся Деятельность учителя

1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ

Этап мотивации и целеполаганияа) определение темы; Уточняют информацию. Обсуждают задание. Мотивирует учащихся. Помогает в б) выявление одной или нескольких проблем; Выявляют проблемы постановке целей проекта. Наблюдает.

в) уточнение целей коночного результата;

г) выбор рабочих групп;

Этап планирования а) анализ проблемы, выдвижение гипотез, Выдвигают гипотезы решения проблем, Помогает в анализе и синтезе.

обоснование каждой из гипотез; формируют задачи. Определяют источники Наблюдает.

б) определение источников информации, способов информации. Выбирают и обосновывают ее сбора и анализа; свои критерии успеха.

в) постановка задач и выбор критериев оценки результатов;

г) распределение ролей в команде;

Этапы принятия решений а) обсуждение методов проверки принятых гипотезОбсуждают методы проверки. Выбирают Наблюдает. Консультирует. Советует

(«мозговой штурм»); оптимальный вариант. Уточняют источники(по просьбе). Косвенно руководит.

б) выбор оптимального варианта; информации.

в) определение способа представления результата;

г) сбор информации – интервью, опросы, наблюдения, эксперименты ;

2. ОСНОВНОЙ

Этап выполнения проекта Поиск необходимой информации, подтверждающей Работают с информацией. Проводят Наблюдает. Направляет процесс анализа или опровергающей гипотезу. исследования. Синтезируют и анализируют(если это необходимо). Составляет и

Выполнение проекта идеи. Оформляют проект. заполняет индивидуальные карты текущего контроля за проектной деятельностью на каждого учащегося.

3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ

Этап защиты проекта а)подготовка и оформление доклада Защищают проект Наблюдает. Направляет процесс защиты б)обоснование процесса проектирования (если необходимо). Задает вопросы в в)объяснение полученных результатов роли рядового участника г)коллективная защита проекта

Этап проверки и оценки а) анализ выполнения проекта, достигнутых Коллективный самоанализ проекта и Участвует в коллективном анализе и результатов результатов (успехов и неудач) самооценка. оценке результатов проекта б)анализ достижения поставленной цели в) оценка результатов, выявление новых проблем

Из таблицы 2 видно, что технологией осуществления проекта предусмотрено три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На каждом этапе решаются определенные задачи, устанавливается характер деятельности учащихся и учителя.

Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет сам учитель. Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном рамочном планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно-организационная функция. На этом этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя является консультационно-координирующая. На заключительном этапе возрастает роль контрольно-оценочной функции, поскольку учитель принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта.

Контрольно-оценочная функция учителя заключается в оценивании проектной деятельности и подведении итогов.

Проектная работа в большинстве случаев подразумевает и этап применения результатов проектирования: учащиеся делают заключения о возможности применения полученных практических результатов в жизни своего города, страны, а также приходят к формулированию новых проблем.

Преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно уметь «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом заключается сложность руководства проектом. Не все преподаватели умеют или хотят отказаться от функции лидера и стать консультантом-координатором, то есть предоставить своим обучаемым реальную автономию и возможность проявления инициативы и самостоятельности.

Характер организации проекта в большой степени также зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он, непременно включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При поэтапном оценивании необходимо использовать разнообразные формы поощрения: «Все правильно, продолжайте», или «Надо бы остановиться и подумать». В игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если это потребуется.

Проект – это решение, исследование определенной проблемы, его практическая или теоретическая реализация. Проектная деятельность учащихся подчинена определенному алгоритму и является сложной, состоящей из нескольких этапов творческой, исследовательской работы. Этим проектная методика отличается от работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по теме; от ролевой игры, дискуссии и т. п. , в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления следующего методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании проектной методики, но, кроме всего прочего, ей обязательно присуще исследование проблемы, творческая поисковая деятельность, воплощенная в каком-либо конкретном продукте.

Однако работа над проектом содержит определенные трудности. Не всегда учащиеся готовы или способны осуществить проектную деятельность на уроках окружающего мира: вести дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать ход мыслей и т. д. Неизбежны ошибки, так как часть дополнительной информации незнакома учащимся и вызывает определенные трудности. Поэтому повторение и обобщение необходимого учебного материала должны предшествовать разработке проектов, а сами проекты целесообразно проводить на заключительном этапе работы над темой, когда уже созданы условия для свободной импровизации в работе учебным материалом. Выполнение проектных заданий и участие в проекте позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения предмета, следствием чего является повышения интереса к учебному предмету, исследовательской работе в процессе «добывания знаний» и их сознательного применения в различных ситуациях, а значит, способствует возрастанию компетентности учащихся, развитию личности, высокой мотивированности обучаемых. В процессе выполнения проектной работы успешно реализуется принцип «успеха», который предполагает ориентацию всего учебного процесса на учащегося: на его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности.

Я сам Я хочу

Я могу Я умею

Правильно организованная проектная работа оказывает положительное обучающее воздействие на учащихся, способствует самостоятельному добыванию знаний и опыта обучаемыми из непосредственного личного общения с реальной жизнью, развивая у них независимость, самостоятельность, критическое мышление, инициативу и рефлексию. Следовательно, организация любого учебного проекта предполагает организацию творческой деятельности учащихся, что является главным условием становления личности.

Результативность проектной работы зависит от множества факторов, которые должны отслеживаться учителем при планировании того или иного проекта. Знание основных особенностей типологии проекта является необходимым условием успешной реализации проекта, а значит осуществление продуктивной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения на уроках окружающего мира.

Таким образом, проектная деятельность обеспечивает повышение мотивации учащихся в получении дополнительных знаний, освоение важнейших методов научного познания и практических навыков, развитие ответственности за общее дело, самодисциплины, способностей целеполагания, коммуникативных, организационных и рефлексивных умений.

На основе теоретического анализа проблемы исследования можно сделать следующие выводы:

1. Проблема экологического образования сегодня волнует всех - ученых, педагогов, методистов, практиков. Не вызывает сомнения, что основной ориентир в решении этой проблемы - это цель экологического образования. Интегративная сущность таких понятий, как экологическая ответственность, ответственное отношение к окружающей среде, экологическая культура, экологическое сознание говорит о том, что экологическое образование по своей сути имеет сложный, комплексный характер, а его содержание поаспектно раскрывается системой учебных предметов начальной школы. Цель курса «Окружающий мир» - воспитание гуманного, творческого, активного человека, уважительно и бережно относящегося к среде своего обитания, к природному и культурному достоянию человечества.

2. Приоритетной целью начального обучения является развитие школьника на основе ведущей (учебной) деятельности. Учитывая значение начальной школы в современной общей системе образования, нельзя рассматривать формирование предметных знаний как главную задачу начального обучения. Начальная школа перестала быть замкнутым концентром образования, дети не завершают свое обучение на этом этапе, а продолжают его дальше. Для успешного обучения в среднем звене школы недостаточно сформировать знания - умения по различным учебным предметам (так называемая функциональная подготовка учащихся). Школьники должны владеть учебной деятельностью, т. е. уметь учиться («умею учить себя»), иметь развитые познавательные интересы («люблю учиться, все интересно»), внутреннюю мотивацию («понимаю, зачем учусь»), а также элементарные рефлексивные качества («умею принять оценку учителя и сам объективно оцениваю свою деятельность»).

3. Проектная методика является: альтернативным подходом в современной системе образования; новой педагогической технологией, представляющей собой совокупность поисковых, проблемных методов как дидактическое средство активизации познавательной деятельности учащихся, развития их креативности одновременно формирования определенных личностных качеств; продуктивным обучением, в основе которого лежит отличная от традиционной парадигмы образования: «ученик – учебник – учитель» и проективные приемы обучения; самостоятельное планирование, прогнозирование, принятие решений, детальная разработка личностно значимой проблемы, научное исследование.

Основной тезис современного понимания проектной методики сводится к следующему: «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - и в настоящее привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования экологического сознания младшего школьника посредством проектной деятельности

2. 1. Организация исследования

Для реализации цели и задач исследования нами применялся комплекс научно – исследовательских методов. Одним из методов явилась опытно-экспериментальная работа, проводимая в 2007 году в МОУ средней школе № 81 г. Тольятти, в естественных условиях в процессе осуществления учебно-воспитательного процесса в период преддипломной практики.

В результате исследования теоретического материала по проблеме использования метода проекта на уроках окружающего мира нами была выдвинута цель констатирующего эксперимента: выявить уровень экологического сознания младших школьников.

Нами были изучены следующие показатели:

- роль и место метода проекта на роках окружающего мира;

- формирование экологического сознания младшего школьника на уроках окружающего мира.

Для осуществления эксперимента были определены контрольнаяи экспериментальная (2 «А» класс – 25 учащихся) группы начальной школы.

С целью определения места и роли проектной деятельности в обучении младших школьников было проведено анкетирование учителей начальных классов МОУ средней школы №81 Анкета включала в себя 5 вопросов. Вопросы анкетирования были направлены на выяснение:

1) методы и формы, применяемые учителем для формирования экологического сознания младших школьников;

2) уровень экологического сознания у учащихся начальных классов;

3) место и роль метода проектов на уроках окружающего мира и в формировании экологического сознания.

Обобщив ответы учителей можно сделать следующие выводы. Дети активно работают на уроках, особенно при использовании нетрадиционных форм и методов обучения. Все учителя четко дают определение понятию экологическая культура, понимают важность экологических знаний в современной обстановке и стараются уделять должное внимание экологическому воспитанию. Наиболее распространенными формами и методами для повышения экологического сознания являются: беседы, диспуты, конкурсы рисунков, субботники. Учителя также отмечает необходимость использования метода проектов на уроках, так как он обеспечивает личностно-ориентированный подход к обучению, способствует развитию коммуникативных, организационных умений. Правильно организованная проектная деятельность оказывает положительное обучающее воздействие на учащихся, способствует самостоятельному добыванию знаний и опыта обучаемыми из непосредственного личного общения с реальной жизнью, развивая у них независимость, самостоятельность, критическое мышление, инициативу и рефлексию.

Таким образом, мы выяснили, что учителя является сторонником использования метода проектов на уроках окружающего мира как одного из средств формирования экологического сознания младших школьников, так как организация любого учебного проекта предполагает организацию различных видов деятельности учащихся, что обеспечивает повышение мотивации учащихся на уроках, самоорганизации, самодисциплины, воспитывает чувство ответственности.

Для изучения уровня экологического сознания у учащихся были определены и описаны уровни: низкий, средний, высокий, которые нашли выражение в таблице 3:

Уровни экологического сознания младших школьников

Таблица 3

Критерии оценки Уровни экологического сознания высокий средний низкий

Характер отношения к природным Мотивы деятельности связаны с Не всегда понятна необходимость Отношение объектам (понимание необходимости необходимостью ухода за растениями выполнения заданий по уходу, эмоционально-положительное, бережного отношения, проявление и животными как за живыми отсутствие беспокойства за плакатное («не рвать», «не шуметь», готовности оказать помощь и существами; состояние порученного объекта; «ухаживать»); наблюдалось и ответственность за хорошее эмоционально-положительное, склонность к оказанию действенной безответственное отношение к живым состояние) ответственное отношение помощи на фоне действий из личных существам интересов; положительное отношение

Элементарные экологические Наличие экологических знаний о Неполный объем знаний, не Называют отдельных представителей, представления (достоверность, связях и зависимостях (замечали устанавливали связи и зависимости взнакомы с условиями их жизни, полнота, умение выделять изменение состояния, определяли егожизни объектов некоторыми правилами ухода существенные признаки, причину)

устанавливать связи и зависимости, определять условия, благоприятные для живого организма)

Умения и навыки по созданию Наличие некоторых умении и навыков Не доводили начатое дело до конца, Из-за отсутствия необходимых умений оптимальных условий для организмов по созданию для жизни и ограничиваясь выполнением необычно,не могли создать благоприятные

(обусловленность отбора способов удовлетворению потребностей ярко представленных заданий условия для разных групп организмов ухода потребностями последних), качество работы, внимание к состоянию объекта, желание участвовать в экологически ориентированной деятельности

Для выявления уровня экологического сознания младших школьников был проведен констатирующий эксперимент в экспериментальной и контрольной группах.

Детям был предложен тест (письменных опрос – 10 вопросов). (Приложение 2). За каждый правильный ответ начислялся 1 балл, неправильный - 0 баллов. Уровень экологического сознания определялся по шкале:

8 – 10 баллов – высокий уровень;

5 – 7 баллов – средний уровень;

4 и ниже баллов – низкий уровень.

Результаты тестирования на выявление уровня экологического сознания представлены в таблице 3.

Результаты констатирующего эксперимента

Таблица 4

Экспериментальная группа Контрольная группа

(2 «А» класс - 25 учащихся) (2 «Б» класс - 23 учащихся)

Кол-во % Кол-во %

учащихся учащихся низкий 10 40 9 39

средний 11 44 10 43,5

высокий 4 16 4 17,5

Результаты проведенного анкетирования в экспериментальной и контрольной группах наглядно представлены в виде столбчатых диаграмм на рис. 1.

Рис. 1. Уровень экологического сознания младших школьников в экспериментальной и контрольной группах до эксперимента.

Анализ диаграмм показывает, что показатели низкого уровеня экологического сознания младших школьников в экспериментальной группе превышает на 1% показатели низкого уровня у младших школьников в контрольной группе. Показатель среднего уровня экологической культуры младших школьников экспериментального класса выше на 0,5% , а высокого уровня ниже на 1,5%.

Таким образом, для выявления уровня экологического сознания у учащихся 2 «А» класса мы использовали следующие методики:

1) анкетирование учителей начальных классов;

2) тестирование учащихся.

Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента позволяет нам сделать следующий вывод: уровень экологического сознания у учащихся и экспериментальной и контрольной групп находится на достаточном (среднем) уровне; учитель, работающий в классе, где проводилось исследование, применяет проектную деятельность в процессе обучения, однако она носят чаще всего эпизодический характер, соответствует тематическому планированию, однако необходимо систематическое и целенаправленное применение проектирования, направленных именно на экологическое воспитание учащихся начальной школы. В связи с этим нами было сделано предположение о том, что целенаправленная систематическая работа по формированию экологического сознания школьников может повысить эффективность формирования у школьников бережного отношения к природе. Проект станет эффективным средством обогащения жизненного опыта детей, формирования познавательных интересов, развития сознания при условии правильной его организации, включающей в себя взаимосвязанные компоненты:

— познавательный (формировании системы экологических знаний о взаимодействии компонентов природы и человека в ней);

— ценностный (осознание детьми природы как универсальной ценности – познавательной, эстетической, практической, оздоровительной);

— нормативный (овладение видами и способами общественно-полезной практической деятельностью, направленной на формирование умений экологического характера).

В следующем параграфе мы рассмотрим содержание и реализацию проекта на уроках окружающего мира.

2. 2. Разработка и реализация проекта на уроках окружающего мира по теме «Будь природе другом!»

На основе полученных знаний учащихся мы разработали проект по теме «Будь природе другом!». Для реализации поставленной цели исследования нами применялся комплекс занятий по предмету окружающий мир, которые были организованы в рамках проектной деятельности.

Работа проводилась по этапам, в период преддипломной практики с 02. 03. 07г. по 23. 03. 07г. МОУ средней школе №81

Тема проекта: «Будь природе другом!»

Тип проекта: игровой с элементами исследовательской и творческой деятельности; внутрипредметный групповой, краткосрочный.

В основе проекта «Будь природе другом!» лежит исследовательская работа младших школьников по выявлению основных проблем охраны природы.

Цель проекта: проверить эффективность проектной методики в процессе обучения окружающему миру.

Доказать, что:

1) проектная деятельность обеспечивает повышение уровня владения учебным материалом, способствует реализации творческих возможностей учащихся;

2) проектная деятельность обеспечивает повышение уровня экологического сознания;

З) проектная деятельность способствует повышению уровня самостоятельности учащихся, уровня сплоченности коллектива, а также их творческому развитию.

Цель потребовала решения следующих задач:

1) обогатить, расширить знания учащихся по теме «Будь природе другом!», систематизировать и закрепить ранее пройденный материал по теме;

2) познакомить учащихся с методами групповой работы, методами проведения исследований, направленных на решение определенной проблемы;

З) развивать сплоченность коллектива, ответственное критическое мышление, воображение, смекалку в процессе игровой деятельности;

4) вовлечь учащихся в дальнейшую исследовательскую деятельность по решению новых проблем, связанных с реальной жизнью и внутренним миром младших школьников.

Направленность проекта: познавательная.

Продолжительность проведения: 3 академических часа.

Возраст: 2 класс (7 – 8 лет)

Место проведения. МОУ средняя школа №81

Оборудование и оформление: фломастеры, клей, ножницы, ватман и другие необходимые «строительные» материалы.

Модель проектного занятия: занятие основано на пройденном материале по теме «Будь природе другом!» и нацелено на расширение и обогащение знании учащихся по теме с помощью использования дополнительной литературы, а также на совершенствования навыков сохранения и охраны природы.

Проект «Будь природе другом!» состоит из трех этапов (уроков): подготовительный, основной, заключительный, организуемых в определенной последовательности в соответствии с технологией использования проектной методики при обучении окружающему миру.

Каждое из занятий планируется по следующей схеме:

1. Введение.

2. Основные задачи занятия.

3. Необходимая информация.

4. Пошаговое описание действий.

5. Подведение итогов занятия.

Урок 1. (Подготовительный этап)

Введение. Занятия начинается с краткого введения учителя: учитель приветствует всех участников проекта, знакомит учащихся с основными особенностями проектной деятельности, определяет тему проекта – «Будь природе другом!».

Задачи:

1) сформулировать проблему исследования;

2) выдвинуть гипотезы и определить направления поиска информации по работе с гипотезами;

3) организовать группы учащихся, определить роли каждого члена группы.

Пошаговое описание действий.

Учитель представляет ряд ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике. Учащимся предлагается поразмышлять над следующими высказываниями:

– пшеница – самая главная зерновая культура нашей природы;

– пчелы – самые полезные насекомые нашей природы;

– лес – многоэтажный дом нашей природы;

– чистый воздух – одно из главных богатств нашей природы;

– всему живому в природе нужна чистая вода;

– человек тысячами нитей связан с окружающей его природой.

Учащимся предлагается ряд наводящих вопросов:

– Что такое природа?

– Почему не нужно рвать цветы и ловить бабочек?

– Почему в лесу нужно соблюдать тишину?

– Может ли природа существовать без животных?

– Роль растений в жизни природы?

– Для чего нам нужно беречь природу?

– Что произойдет если не беречь природу?

– Как человек может спасти природу?

– Как вы понимаете высказывание «Человек часть природы»?

2. Стихотворение Б. Заходера «Про всех на свете»

Все – все

Все на свете,

На свете нужны,

И мошки

Не меньше нужны,

Чем слоны.

Нельзя обойтись

Без чудищ нелепых

И даже без хищников,

Злых и свирепых

Нужны все на свете!

Нужны все подряд –

Кто делает мед

И кто делает

Плохие дела

У кошки без мышки,

У мышки без кошки,

Не лучшие делишки!

И, если мы с кем – то

Не очень дружны,

Мы все – таки очень

Друг другу нужны.

А если нам кто – нибудь

Лишним покажется,

То, это конечно,

Ошибкой окажется!

Все – все,

Все на свете,

На свете нужны.

И это все дети

Запомнить должны.

После ответов учащихся учитель дает следующую информационную справку:

В красную книгу внесены живые существа земли, которые нуждаются в охране и защите. Люди создают заповедники, чтобы охранять и разводить редких животных и исчезающие растения.

3. Человек – часть природы. Он должен беречь природу, как самого себя.

С давних времен народ любовался природой, слагал о ней песни, потешки, загадки. Обращаясь к явлениям природы, растениям и животным, человек просил для себя милости: хорошей погоды, богатого урожая.

В ходе рассуждений учащиеся сами логически подходят к обозначениям проблем и выдвижению гипотез для их успешного решения. Учитель при этом играет роль консультанта – координатора.

Учащиеся: что нужно и что нельзя делать для того, чтобы сохранить природу?

1 группа: Как можно человеку защитить и сохранить природу от вредных воздействий окружающей среды?

2группа: Человек может сохранить чистым воздух и воду, леса и луга. Он может защитить растения от вымирания. Но для этого человеку нужно быть разумным.

Далее учитель совместно с учащимися определяют направления поиска по работе с гипотезами:

– найти способы для того, чтобы сохранить природу;

– определить вредные и полезные факторы, необходимые для сохранения природы;

– исследовать связи между человеком и природой.

Подведение итогов занятия

Первый урок заканчивает выбором рабочих групп и распределение роли в командах.

1 группа: Нормы экологического поведения в природе

2 группа: Полезные экологические советы.

Урок 2. (Основной этап)

Введение. Занятие начинается с краткого введения учителя: приветствует всех участников, формулирует цели урока.

На данном этапе происходит актуализация уже известного материала по выбранной теме, а так же ознакомление с новым.

Задачи:

1) организовать работу в малых группах по сбору необходимой информации, анализ и синтез идей.

2) обсудить методы проверки принятых гипотез малых группах: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты.

3) определить формы и способы представления результатов проектов.

Пошаговое описание действий.

С целью систематизации и закрепления знаний и умений по выбранной теме учащимся предлагается различные виды практических занятий:

Задания для 1 группы:

1. Учитель раздает учащимся чистые листы бумаг, фломастеры, пластилин.

– Нарисуйте или вылепите лесные ягоды, которые человек употребляет.

2. Прочитайте и продолжите рассказ:

«Как-то на Земле исчезали все существа: растения, птицы, звери. Ни запаха цветов, ни шума лесов, ни пение птиц. Что осталось?»

• Разве смог бы человек жить на голой, мертвой Земле?

• Что дает человеку природа?

• Какие советы вы дадите.

3. Игра - викторина «Что в лесу растет. Кто в лесу живет»

Цель игры: углубление и обобщение знаний детей о растениях, грибах, животных ближайшего природного окружения и о местах их обитания.

Игра проводится в виде воображаемого путешествия в лес.

Учитель: Ребята, сегодня мы с вами совершим воображаемое путешествие в лес, а лесные обитатели – деревья, кустарники, травы, насекомые, грибы, звери, птицы – сами пожаловали к нам в гости. Смотрите! (На полочках, на стене появляются гербарии, рисунки, фотографии, коллекции, ветви, листья, небольшие букетики лесных цветов. На большом ватманском листе – лес, на лесной тропинке – звери и птицы, ягодные кустарнички. Рядом еще один большой лист – на нем крупно под цифрами написаны загадки о природных объектах, изображенных вдоль лесной тропинки, тоже под соответствующими номерами).

- Не пугайтесь! Вы не заблудитесь в лесу: дорогу вам укажут растения и животные. Какие растения и животные встретятся вам на пути? Узнать их помогут рисунки и загадки. Первые буквы отгадок (названия растений, грибов и животных) подскажут вам название сегодняшнего путешествия в лес. Запишите отгадки столбиком под соответствующими цифрами. Итак, в путь!

Игра – викторин «_»

Ф. И. школьника_

Черника Крот

Тысячелистник Тетерев

Одуванчик Олень

Вороний глаз Ворона

Ландыш майский Лось

Ежевика Енотовидная собака

Сосна Сова

Ужовник Уж

Рябина Жук

Анютины глазки Иволга

Сыроежки Волк

Толокнянка Еж

Ель Тигр

4. Учитель дает описание животных, которых охраняют и дети должны угадать этих животных, выбрав правильные названия из предлагаемого списка:

– серый журавль,

– орлан белоголовый,

– европейский лесной кот,

– морской котик,

– - снежный барс,

– голубой кит,

– белый медведь,

– уссурийский тигр,

– бурый медведь.

5. Анализ ситуации.

«Девочки в лесу»

Оля и Лида пошли в лес. После утомительной дороги они сели на траву отдохнуть и пообедать. Вынули из бумаги хлеб с маслом, яйцо. Когда девочки уже закончили обед, недалеко от них запел соловей. Очарованные прекрасной песней, Оля и Лида сидели, боясь пошевелиться. Соловей перестал петь. Оля собрала остатки еды, бумагу и бросила их под куст. Лида завернула в бумагу яичную скорлупу и положила в сумку.

- зачем ты берешь с собой мусор? – спросила Оля. – Брось под куст. Ведь мы в лесу. Никто не увидит. Лида тихо ответила подруге:_

(По В. А. Сухомлинскому)

Что по-вашему, ответила Лида и почему?

6. Игра «А что мы знаем о »

«Дерево» - такое знакомое понятие. А знаете ли вы, что можно получить из дерева?

– Давайте поиграем: назовите продукт из дерева, ваш друг – другой продукт из дерева и т. д. Название одного и того же продукта нельзя дважды повторять. Выигрывает тот, кто вспомнит больше название продукта из дерева.

Задание для 2 группы.

1. Учитель просит учащихся 2 группы написать в тетрадях слово «природа»

– Напишите в тетрадях зависит ли человек от природы.

– Что было бы с человеком нибудь природы?

2. Работа с рисунком на доске, которая называется «Экскурсия на луг»

Ребята должны ответить на вопросы:

Какие травянистые растения можно встретить на лугу?

Чем травянистое растение отличается от кустарника и дерева?

Сделайте в тетради три рисунка: дерево, кустарники, травянистое растение.

3. Рассказывают, что внук князя Дмитрия Донскова страдал от кровотечения от носа.

Вылечили его настоем травы тысячелистника. Широко применяли это растение в старину и для лечения ран. Тысячелистник и сейчас считается лекарственным растением.

– Как вы думаете, помогли ли растение внуку Князя?

– Какие вы знаете лекарственные растения?

4. Прочитайте рассказ.

Одна маленькая девочка, увидев поле одуванчиков, сказала:

– Смотрите, зеленое небо и много – много солнышко!

Желтый одуванчик называют луговым солнышком. Небо чистое - и луговые солнышки ласкают взгляд своими золотистыми шапочками. Хмурится небо – и золотая шапочка одуванчика прячется в свой зеленый домик.

– Как вы думаете, какую особенность одуванчика заметил внимательный человек?

– Нарисуйте на альбомных листах, как себе представляете этот рассказ.

5. Анализ ситуации.

Чтение стихотворения Г. Ладонщикова.

От полуденных лучей

Побежал с горы ручей,

И подснежник маленький

Вырос на проталинке.

– О каких явлениях природы говорится в стихах?

– Как вы понимаете: «от полуденных лучей»?

– Нарисуйте в тетрадях как вы представили рассказанное?

6. Как ухаживать за комнатными растениями.

Почему погибла бегония?

В первый день зимних каникул мама сказала, что уезжаем к бабушке в деревню. Мы быстро уложили вещи. Кота отнесли к соседке, щенка взяли с собой. Мы катались на санках, на лыжах и совсем не думали, что нас ждет дома. Когда мы вернулись, то увидели, что наши комнатные растения повяли, а бегония погибла.

(По А. Михайловой)

Почему?

Выполнение данных заданий способствует активизации учащихся в малых группах, подводит к сбору необходимой информации, анализу и синтезу идей.

Подведение итогов занятия

В конце занятие учащиеся определяют форму способ представления результатов проекта (интервью, реклама, ролевая игра, устный доклад, электронная презентация, листовки, стенгазета и т. д. ).

С целью проверки принятых гипотез учащиеся проводят беседы, опросы, интервьюирование родных и близких, своих одноклассников и школьных товарищей (результаты демонстрируются при защите проекта).

В процессе проектирования учителем постоянно осуществляется отслеживание деятельности каждого ученика на всех этапах работы над проектом.

Урок 3. (заключительный этап)

Введение. Вводное слово учителя: учитель приветствует всех учащихся, формирует цели урока.

Задачи:

1) завершить отбор информации и ее обсуждение в группах, составить сценарий защиты проекта;

2) оформить проектную работу (конченый результат в дневнике, журнале, записей интервью, докладе и т. д. )

3) защитить проект, проанализировать результаты проектной деятельности.

Пошаговое описание действий.

1. Подготовка

Учитель предоставляет время учащимся (20 мин) для завершения проектной работы, ее оформление и подготовки к защите (презентации) результатов. Наблюдает, координирует деятельность учащихся.

2. Защита проекта

1 группа: - Нормы экологического поведения в природе .

Учащиеся данной группы провели большую исследовательскую и творческую работу по данной проблеме. В итоге ими были представлены рекомендации о поведении в лесу во время экскурсий, прогулок, туристических походов.

2 группа: - итогом ее работы был доклад, составленный учащимися, обобщенный лидером этой группы. Доклад сопровождался распространением листовок «Полезные экологические советы», в которых ребята предлагали советы о том, как правильно ухаживать за комнатными растениями и домашними животными и др.

Во время защиты проектов была проведена оценка результатов, как самими учащимися, так и учителем. Проводился анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успех и неудача), оценка результатов, выявление затруднений, удовлетворенности работой и результатами.

2. 3. Обобщение результатов исследования

На основании констатирующей и формирующей части эксперимента нами была выдвинута цель контрольного эксперимента: выявить изменения в уровне экологического сознания у младших школьников под влиянием целенаправленного и систематического использования метода проектов на уроках окружающего мира.

В контрольном эксперименте для выявления изменений в уровне экологического сознания у младших школьников продалось тестирование, где были использованы задания, сформулированные на основе полученных знаний учащимися в ходе формирующего этапа нашего исследования .

Формирующий эксперимент, проводимый во 2 «А» классе, показал, что дети стали больше интересоваться природой, у них расширились экологические знания и сформировалось ответственное отношение к среде, при этом экологическая ответственность как внутреннее качество личности, элемента сознания – форма принятия системы ответственной зависимости человека и природы – связывается с такими качества школьника, как целеустремленность, собранность, умение мобилизовать свои возможности, самоконтроль, предвидение ближайших и отдаленных последствий своих действий в природе, критическое отношение к себе и к другим. Учащиеся стали более эмоционально воспринимать природу и произведения искусства о природе. Так, например, Юля Сажина прочитала и рассказала своим товарищам сказку А. Дитриха и Г. Юрмина «Разноцветная речка» о вреде, который приносят промышленные заводы, загрязняя наши речки и озера. А Антон Андриянов повесил кормушку и поделился со своими друзьями наблюдениями о том, какие птицы прилетали к его искусственной столовой.

Результаты проведенного контрольного эксперимента после формирующей части исследования в экспериментальной и контрольной группах наглядно представлены в виде диаграммы.

После формирующего этапа эксперимента стали заметны изменения: показатели низкого уровня экологического сознания у младших школьников в экспериментальной группе снизился на 16%, а в контрольной группе только на 4,2%. Средний коэффициент среднего и высокого уровней экологической культуры младших школьников возрос: в экспериментальной группе на 16%, а в контрольной только на 4,2%. Проанализировав полученные результаты мы пришли к выводу о том, что в экспериментальной группе после применения метода проектов возрос интерес к окружающей среде, ее охране и сбережению, за счет этого повысился уровень экологического сознания, а в контрольной группе, проектирование не применялось, поэтому уровень экологического сознания повысился не значительно.

Приведенные данные свидетельствуют об эффективности практической деятельности с учащимися по формированию экологического сознания. По результатам анкетирования можно сделать вывод, что метод проектов является одним из эффективных средств формирования экологического сознания учащихся. Изменение отношения школьников к природе выразилось в повышении интереса к проблемам ее охраны.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Проектная деятельность является оптимальной формой работы по формированию экологического сознания у младших школьников.

2. Система экологической работы с учащимися начальных классов значительно расширяет и углубляет их знания о природе, формирует эмоционально-положительное отношение.

3. Проектная деятельность формирует практические умения по охране среды, знакомит с разнообразной деятельностью по оказанию помощи природе.

Заключение

Опытно – экспериментальное исследование позволило нам подтвердить предположение о том, что процесс формирования экологического сознания у младших школьников будет наиболее эффективно происходить при условии целенаправленного и системного подхода к организации и проведению метода проектов на уроках окружающего мира.

В процессе анализа психолого – педагогической литературы по проблеме использования метода проектов как средства формирования экологического сознания у младших школьников в системе обучения, было выявлено, что данный вопрос освещен достаточно широко. Определены цели, задачи, принципы, средства, формы и методы, а также содержание экологического образования. Однако систематической работе по применению метода проектов в учебном процессе младших школьников в образовательных учреждениях уделяется недостаточно внимания.

В процессе проектной деятельности происходит:

- формирование целостного представления о природном и социальном окружении как среде жизни, труда и отдыха человека;

- развитие умений воспринимать окружающий мир посредством органов чувств и направленного интереса и способности к причинному объяснению при анализе факторов и явлений окружающей действительности;

- обучение младших школьников методам познания окружающего мира;

- воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека, умение вести себя в ней в соответствии с общечеловеческими нормами морали.

Таким образом, актуальность темы данного исследования, ее практическая и теоретическая значимость в современной системе образования способствовали решению ряда задач, поставленных в начале исследования:

1) дано теоретическое обоснование проектной методики в ее психолого-педагогическом аспекте с учетом специфики начальной ступени;

2) исследована и обоснована технология использования проектной методики при формировании экологического сознания на уроках окружающего мира;

3) разработана и апробирована в опытно-экспериментальной работе система занятий с использованием проектной методики по теме “Будь природе другом!”, а также был проанализирован собственный опыт использования метода проектов при обучении окружающему миру.

Проведенное исследование показало следующие результаты: в целом проектная методика является эффективной инновационной технологией, которая значительно повышает уровень владения материалом, внутреннюю мотивацию учащихся, уровень самостоятельности школьников и сплоченность коллектива, а также творческое развитие учащихся.

Однако собственные наблюдения показали, что в большинстве своем использование проектной методики все еще уступает применению традиционного подхода в процессе обучения. Это обусловлено неполной или несвоевременной информированностью учителей о специфике использования данного альтернативного подхода в процессе обучения, а также существующими трудностями использования проектной методики со стороны учащихся: недостаточная способность к самостоятельному критическому мышлению, самоорганизации и самообучению. Поэтому организация проектной работы требует, прежде всего, исследования теоретических и практических основ использования проектной методики в учебном процессе, направленных на устранение возникающих трудностей, что и было предпринято в данной дипломной работе.

Таким образом, можно считать правомерным и результативным решение цели, задач и адекватность формулировки гипотезы данного научного исследования. Данная проблема является актуальной в современной образовательной среде и может служить в дальнейшем основой для научных исследований.