Понимание термина «мотивация»

Проблема формирования учебной мотивации – пожалуй, одна из самых сложных педагогических проблем. Педагогов всего мира волнует вопрос: «Как сохранить интерес маленьких учеников к учебе?» Ведь когда дети приходят в школу, они хотят учиться, они гордятся своим новым социальным статусом. Но как быстро гаснет огонек любопытства в детских глазах – учеба становится трудом, часто неприятным и даже непосильным. Вопрос: “Почему ты учишься?” - нередко ставит школьника в тупик. Ребенок старается уйти от ответа, так как не знает его или не может четко сформулировать. Наиболее частым ответом на вопрос “Зачем ты ходишь в школу?” является ответ — “Учиться!”. Действительно, иной вариант ответа трудно предположить. Такой ответ ребенок считает единственно правильным, даже если истинная цель пребывания его в школе далека от познания нового. Смысл слова “учиться” в детском понимании может быть гораздо шире, чем просто приобретение знаний. Желание увидеть друзей, побегать поиграть, поменяться игрушками - ребенок также включает в понятие школьной учебы. Если такие желания ребенок не может реализовать, школьное обучение может утратить для него свою привлекательность и перестать вызывать интерес.

В соответствии с психологической формулой “интерес — стимул — реакция на стимул — мотив действия — само действие”, лишив ребенка стимула, трудно ожидать от него успешного решения учебных задач. Именно стимул, как инициирующий и регулирующий фактор поведения, определяет тот или иной тип мотивации. Если стимул обусловлен внешней средой (наказание, поощрение, похвала и т. д. ), то есть находится вне личности и её поведения, то мотивация становится внешней, а поведение становится внешне мотивированным. Данный вид мотивации можно рассмотреть на следующем примере. Ребенку пообещали купить то, о чем он уже давно мечтал, при условии, что он станет лучше учиться. Вполне возможно, что успеваемость в таком случае значительно улучшится, ребенок станет более старательно выполнять домашние задания, проявлять активность на уроке, перестанет опаздывать в школу. Однако такие позитивные изменения могут иметь место лишь до момента получения обещанного.

Что касается любой деятельности, не исключение и учебная, психологи считают, что наиболее значимым являются внутренние стимулы. Относительно учебной деятельности, считается, что внутренним стимулом, являющимся наиболее действенным и эффективным, есть стремление к познанию нового, основанное исключительно на интересе к предмету познания.

Итак, именно внутренняя мотивация является важным условием успешного обучения. Но как быть, если она отсутствует, а единственным привлекательным моментом школьной жизни является долгожданная переменка или веселая прогулка?

Особенно актуален вопрос учебной мотивации в нашем Центре, где обучаются дети, пришедшие из других образовательных учреждений из-за проблем с успеваемостью. Исходя из этого, была сформулирована тема исследования: «Изучение мотивов и стимулов учебной деятельности у обучающихся 4-5 классов МОУ ЦЛПДО».

Цель исследования: выявить динамику и структуру мотивов, влияющих на формирование учебной мотивации школьников МОУ ЦЛПДО при переходе из начальной школы в среднюю.

Объект исследования: процесс формирования учебной мотивации у обучающихся 4-5 классов.

Предмет исследования: успеваемость обучающихся в процессе формирования учебной мотивации.

Гипотеза исследования: процесс формирования учебной мотивации будет более эффективным если:

• учитывать в педагогической деятельности особенности развития учебной мотивации у обучающихся 4, 5 классов, их динамику, стимулы повышающие мотивацию;

• использовать в педагогической деятельности приемы, повышающие учебную мотивацию.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме учебной мотивации;

2. Выявить особенности учебной мотивации у обучающихся начальной школы и среднего звена (5 класс);

3. Проследить за изменением учебной мотивации в ходе учебной деятельности школьников (4-5 класс);

4. Выявить и проанализировать зависимость успеваемости от уровня развития учебной мотивации и ведущих мотивов;

5. Выявить основные стимулы и антистимулы учения, влияющие на формирование учебной мотивации.

Методы исследования:

• Теоретический - анализ психологической литературы по проблеме мотивации;

• Диагностирование (тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа);

• Мониторинг (изменение мотивов; стимулов, способствующих повышению мотивации; успеваемости).

База исследования: Муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» г. Новокузнецка. Было задействовано 10 обучающихся 4, 5 класса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы работы могут быть использованы в деятельности педагогов, работающих в начальных классах и среднем звене, для работы по формированию учебной мотивации обучающихся. В работе так же даны рекомендации педагогам по повышению внутренней учебной мотивации у обучающихся.

Глава 1. Мотивы учебной деятельности

1. 1. Понимание термина «мотивация»

Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному [1, 65]. В одном случае — как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение, в другом случае — как совокупность мотивов, в третьем как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В. Д. Шадрикова мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм [1, 259].

1. 2. Основные мотивы учебной деятельности

Изучением учебной мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологической науке представлены самые разнообразные ее толкования.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

• познавательные потребности;

• цели;

• интересы;

• стремления;

• идеалы;

• мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью

Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А. К. Маркова отмечает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними»

По ее мнению, качества мотивов могут быть:

• содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др. );

• динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:

• характером образовательной системы;

• организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

• особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т. д. );

• личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

• спецификой учебного предмета.

1. 3. Источники учебной мотивации

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности :

• внутренние;

• внешние;

• личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников и т. д. ).

Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

1. 4. Классификация учебных мотивов

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов :

• социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др. );

• познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др. );

• личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание значимым соученикам, стремление к индивидуальности и т. д. ).

М. В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.

2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) Широкие социальные мотивы:

• мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п. ;

• мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п. ) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) Узколичные мотивы:

• стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

• желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

3) Отрицательные мотивы:

• стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

По мнению Марковой А. К. , к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

К социальным — такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:

• учеба как вынужденное поведение;

• процесс учебы как привычное функционирование;

• учеба ради лидерства и престижа;

• стремление оказаться в центре внимания.

Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

По мнению Марковой А. К. , и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

1. Уровни познавательных мотивов:

• широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

2. Уровни социальных мотивов:

• широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

• узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Как указывает А. К. Маркова , разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.

Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т. д.

1. 5. Характеристики и функции учебной мотивации

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов. Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.

Выделяют следующие функции учебных мотивов:

• а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

• б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т. е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

• в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

1. 6. Отношение к учению в мотивационной сфере

Важным элементом для анализа мотивационной сферы учения школьников является отношение к нему самого школьника. Так, А. К. Маркова , определяя три типа отношения к учению — отрицательное, нейтральное и положительное, — приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно, пишет она, для управления учебной деятельностью школьника: «. а) положительное, неявное, активное. означающее готовность школьника включиться в учение б). положительное, активное, познавательное, в). положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества».

Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности, или его мотивация, не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

2. Особенности формирования мотивации учения у младших школьников и обучающихся среднего звена

1. Мотив посещения школы первоклассниками

(этап поступления в школу)

Этот мотив не равнозначен мотиву обучения , так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником). Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе, О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями Е. П. Ильин .

4 Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя . Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно, даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% до5%) .

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. Младшие школьники воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе .

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом .

У младших школьников знаемые мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности. Диапазон знаемых мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали» .

Однако не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности, В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто знаемым .

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и принудительные (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. Значение мотивов избегания санкций, побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов .

Мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть и социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу .

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к. отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается. Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

6 Мотивация учебной деятельности и поведения обучающихся средней школы

Если рассматривать особенности мотивации в у обучающихся среднего звена то можно отметить:

1. Что первой её особенностью, по мнению Морозовой Н. Г. , является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Причем, повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний – уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получить отметки. Происходит заучивание без понимания, появляется равнодушие к сути того, что подросток изучает. Опасность сниженной мотивации состоит в том, что у школьников формируются отрывочные и бессистемные знания. Кроме того, у них формируются привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить и ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке.

2. Л. И. Божович считает, что главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является стремление найти свое место среди товарищей. А неудовлетворенность подростка своим положением среди сверстников может являться, как причиной плохого поведения с целью завоевать себе желаемое место в коллективе, так и стремлением во что бы ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае когда имеющиеся знания не соответствуют им, то есть появляется фетишизм отметки, с целью упрочения социального статуса в классе.

3. Особенностью мотивации учебного поведения средних школьников является и наличие у них «подростковых установок» - моральных взглядов, суждений, оценок передающихся от старших подростков к младшим. К таким установкам относятся - осуждение обучающихся, не дающих списывать и поощрительное отношение к тем, кто пользуется подсказками.

Особенностью подросткового возраста является и то, что моральные убеждения подростков могут меняться при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, другое общественное мнение. Например, хулиган, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива

Итак, отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в подростковом возрасте имеют двойственный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками и является в целом важным и позитивным фактором развития. С другой стороны, как отмечает Д. Б. Эльконин, именно этот период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации и учебной деятельности, что приводит к новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

Глава 3. Исследование особенностей учебной мотивации обучающихся 4, 5 классов МОУ ЦЛПДО

3. 1. Особенности учебной мотивации обучающихся 4 класса

МОУ ЦЛПДО

С целью выявления преобладающих учебных мотивов среди обучающихся 4 классов Центра в сентябре, мае 2006-2007 учебного года было проведено анкетирование по Анкете школьной мотивации Л. Г. Лускановой .

Результаты, полученные в ходе обработки данных в сентябре 2006 года показали , что у 33% обучающихся 4 класса МОУ ЦЛПДО преобладала внешняя мотивация, что проявлялось в положительном отношении к школе, но школа привлекала больше внеучебными сторонами.

Высокий уровень школьной мотивации (активно-положительное отношение к школе) был представлен у 17% обучающихся начальной школы – это 1 ребенок. Данного ученика отличало - наличие познавательных мотивов, стремление выполнять все школьные требования Средний уровень учебной мотивации был диагностирован у 17% обучающихся. То есть, на начало учебного года лишь у 33% четвероклассников была сформирована учебная мотивация.

У двух обучающихся 4 класса (33%) было выявлено негативное отношение к школе. На вопрос, заданный в ходе беседы: «Что в школе тебе нравится больше всего?», данными детьми был дан категоричный ответ, что ничего привлекательного в школе они не видят, а школу посещают только потому, что их заставляют взрослые, то есть преобладающим являлся мотив принуждения. Проведенный анализ документации (личных дел) показал, что все обучающиеся с негативным отношением к школе – это дети, которые получили отрицательный школьный опыт (оставались на повторный курс обучения в других образовательных учреждениях от 1 до 2-х лет).

Данные, полученные в ходе повторного опроса в конце учебного года (май 2006 года), совпали с результатами, полученными в сентябре.

Анализируя полученные в ходе диагностики результаты можно сделать следующие выводы:

1. Ведущими мотивами учения у школьников 4 класса являлись – внешний и игровой (67%);

2. Достаточно широко у данных обучающихся были представлены оценочный мотив (67 и 50%) и мотив самоутверждения (50%).

3. Такие мотивы как учебный, трудовой и морально-нравственный были выражены лишь у 34% четвероклассников;

4. Наименее представлены у обучающихся 4 класса:

- социальный (17%), - позиционный (17%) и - личностный (17%).

Полученные результаты свидетельствовали о том, что познавательная мотивация у четвероклассников была сформирована слабо, ведущими мотивами являлись внешний и игровой. Данные были достаточно тревожными, так как свидетельствовали о несовпадении ведущей деятельности младших школьников (учение) и преобладающих мотивов (игровые), что очень неблагоприятно для формирования познавательной мотивации.

Понижение мотивационной роли отметки в 4 классе с 67% до 50% способствовало тому, что у обучающихся начала уменьшаться старательность в выполнении школьных заданий, что так же являлось неблагоприятным фактором, так как познавательные мотивы у данных подростков были сформированы слабо.

Данные сдвиги в мотивационной сфере психологами объясняются тем , что в недостаточной мере удовлетворяется познавательная потребность обучающихся, а это связывают с методикой обучения сложившейся в начальной школе, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений, что сильно загружает память, но недостаточно использует интеллект.

С целью изучения стимулов и антистимулов учения школьников был проведен опрос обучающихся по одноименной анкете .

Полученные данные приведены в % соотношении к общему количеству детей в классе. В таблице №2 стимулы расположены по мере убывания популярности ответа.

Таблица 2 – Стимулы и антистимулы учения у обучающихся

4 класса МОУ ЦЛПДО

№ Стимулы учения %

1 Похвала учителя 50

2 Дидактические игры 34

3 Задания на догадку, сообразительность 34

4 Заинтересованность взрослых успехами в школе 34

5 Чтение дополнительной литературы (самостоятельное) 17

Антистимулы учения

1 Учебная нагрузка в школе 67

2 Письменные формы опроса 34

3 Нарекания со стороны учителя 34

4 Требования аккуратности в выполнении заданий 34

5 Чтение дополнительной литературы (самостоятельное) 34

6 Задания на догадку сообразительность 17

7 Тревога перед ответом на уроке 17

Полученные данные свидетельствуют, что наиболее значимыми стимулами для обучающихся 4 класса являлись:

• похвала учителя (50%);

• дидактические игры

• задания на догадку и сообразительность 34%

• заинтересованность взрослых успехами в школе

И наоборот, больше всего школьникам 4 классов не нравилось:

• учебная нагрузка (наличие группы продленного дня) 67%;

• письменные формы опроса

• нарекания со стороны учителя

• требования аккуратности в выполнении заданий 34%

• чтение дополнительной литературы

С целью соотношения мотивации обучающихся к успеваемости был проведен анализ документации (школьных журналов) и составлена сводная таблица «Успеваемость - Мотивация» )

Таблица 3 - Сводная таблица «Успеваемость - Мотивация»

№ п/п Успеваемость Преобладающая мотивация

1 В основном на «удовлетворительно» Негативное отношение

2 В основном на «удовлетворительно» и «хорошо» Внешняя мотивация

3 В основном на «удовлетворительно» и хорошо» Внешняя мотивация

4 Успевает в основном на «хорошо» Учебная мотивация.

Высокий уровень

5 Успевает в основном на «удовлетворительно» Негативное отношение

6 Успевает на «хорошо» и «удовлетворительно» Учебная мотивация.

Средний уровень

В результате анализа полученных данных можно сделать следующие выводы:

• обучающиеся имеющие высокий и средний уровень учебной мотивации успевают в основном на «хорошо»;

• обучающиеся имеющие внешнюю мотивацию успевают на «удовлетворительно» и «хорошо»;

• обучающиеся имеющие негативное отношение к школе успевают в основном на «удовлетворительно», в четвертях имеются и «неудовлетворительные» отметки.

3. 2. Особенности учебной мотивации обучающихся 5 класса

МОУ ЦЛПДО

В сентябре 2007 года исследование было продолжено. С целью выявления динамики ведущих учебных мотивов, среди обучающихся 5 класса ЦЛПДО был проведен опрос по тем же анкетам, что и в 4 классе.

По анкете учебной мотивации Н. Г. Лускановой были получены следующие результаты (смотри рисунок №2): из 10 опрошенных пятиклассников у 50% негативное отношение к школе, у 30% внешняя мотивация и лишь 20% школьников имеют учебную мотивацию (высокий и средний уровень). Увеличение количества респондентов с негативным отношением к школе, по сравнению с 4 классом, произошло за счет вновь прибывших обучающихся, которые были оставлены на повторное обучение в прежних школах.

В течение сентября-декабря с обучающимися 5 класса психологом Центра проводился мотивационный тренинг, а так же работа по развитию надпредметных способов деятельности. В конце декабря было проведено повторное обследование школьников, которое выявило, что у 20% обучающихся повысился уровень учебной мотивации. Если в начале учебного года негативное отношение к школе было диагностировано у 50% пятиклассников, то в декабре резко отрицательное отношение к школе осталось у 30% подростков. В классе преобладает внешняя мотивация - 50%. Учебная мотивация сформирована у 20% обучающихся.

Повышению уровня учебной мотивации так же способствовала работа педагогов на индивидуально-групповых занятиях по коррекции пробелов в знаниях, в результате чего подростки стали чаще испытывать ситуацию успеха на уроках, повысилась успеваемость школьников.

Если смотреть динамику мотивов (по анкете «Изучение мотивов учения» по Г. А. Уринтаевой, Ю. А. Афонькиной) то видно, что ведущими мотивами у пятиклассников являются: оценочный (80%) и внешний (70%). Позиционный мотив встречается у 50% пятиклассников, трудовой и личностный у 40%. Лишь у 30% школьников встречается учебный мотив. Игровой же мотив представлен у 50% подростков.

Если сравнивать данные результаты, с результатами, полученными в ходе опроса в 4 классе, то видно, что большую мотивационную роль у обучающихся 5 класса Центра стал играть оценочный мотив (до 80% обучающихся). Высокая мотивационная роль отметки в учебной деятельности пятиклассников объясняется тем, что многие подростки в классе чувствуют себя недостаточно уверенно (это известно из опросов по методикам «Социометрия» и «ЛСО»), а неумение найти свое место среди одноклассников вызывает стремление во что бы то не стало добиться хороших оценок, чтобы утвердить свою позицию «хорошего ученика».

Возросшую роль внешнего мотива возможно объяснить тем, что ведущей деятельность в подростковом возрасте является общение, и школьники большее внимание уделяют межличностному общению.

Стимулы, способствующие формированию учебной мотивации обучающихся 5 класса МОУ ЦЛПДО приведены в таблице №5.

Таблица 5 – Частота выбора стимулов и антистимулов учения

№ п/п Стимулы учения Класс

1 Похвала учителя 50 60

2 Дидактические игры 34 50

3 Задания на догадку, сообразительность 34 30

4 Заинтересованность взрослых успехами в школе 34 40

5 Требования аккуратности в выполнении заданий 0 20

6 Чтение дополнительной литературы (самостоятельное) 17 20

№ п/п Антистимулы учения Класс

1 Учебная нагрузка в школе 67 70

2 Ограничение во времени 67 70

3 Письменные формы опроса 34 60

4 Нарекания со стороны учителя 34 70

5 Требования аккуратности в выполнении заданий 34 50

6 Задания на догадку сообразительность 17 20

7 Чтение дополнительной литературы (самостоятельное) 17 30

8 Тревога перед ответом на уроке 17 50

Результаты свидетельствуют, что наиболее значимыми стимулами учебы для пятиклассников являются:

• похвала учителя – 60%;

• дидактические игры – 50%;

• заинтересованность взрослых положением дел в школе – 40%.

И наоборот, больше всего школьникам не нравится:

• нарекания со стороны учителя

• учебная нагрузка (группа продленного дня) – 70%;

• ограничение во времени выполнения учебных заданий

• письменные формы опроса – 60%.

Таблица 6 - Сводная таблица «Успеваемость - Мотивация»

№ п/п Успеваемость Преобладающая мотивация

1 Успевает в основном на «удовлетворительно» Негативное отношение

2 Успевает в основном на «удовлетворительно» Внешняя мотивация

3 Успевает на «удовлетворительно» и «хорошо» Внешняя мотивация

4 Успевает в основном на «удовлетворительно» Внешняя мотивация

5 Успевает на «удовлетворительно» и «хорошо» Внешняя мотивация

6 Успевает в основном на «хорошо» Учебная мотивация.

Высокий уровень

7 Успевает на «удовлетворительно» и «хорошо» Негативное отношение

8 Успевает на «удовлетворительно» Внешняя мотивация

9 Успевает в основном на «удовлетворительно» Внешняя мотивация

10 Успевает в основном на «хорошо» Учебная мотивация.

Средний уровень

Если рассматривать соотношение мотивации обучающихся к успеваемости (смотри таблицу № 6) можно сделать следующие выводы:

• обучающиеся имеющие высокий и хороший уровень учебной мотивации успевают в основном на «хорошо»;

• обучающиеся имеющие внешнюю мотивацию успевают в основном на «удовлетворительно», часть детей успевает на «удовлетворительно» и хорошо» (30%);

• обучающиеся имеющие негативное отношение к школе успевают в основном на «удовлетворительно», хотя и встречаются хорошие отметки по отдельным предметам.

Полученные данные подтверждают тесную взаимосвязь учебной мотивации с успешностью в учебной деятельности. Особенностью полученных результатов является несовпадение негативного отношения к школе к данным успеваемости у двух школьников. Подростки успевают на «3» и «4» и в то же время испытывают негативное отношение к школе. Подобное положение вещей, возможно, объяснить наличием у данных обучающихся школьной дезадаптации.

4. Заключение

Согласно деятельностной теории учения Д. Б. Эльконина : мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний. Слабой стороной учебной деятельности, поддерживаемой внешними мотивами является то, что не образуются устойчивые научные представления о мире. Отличительная особенность внешней мотивации – это получение какой-то награды (хорошие оценки, материальное вознаграждение и т. д. ).

Наиболее продуктивной, по мнению психологов , является познавательная мотивация. Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности. Познавательные мотивы – это те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний. Познавательный мотив формируется уже в начальной школе и изменяются в течение всей школьной жизни ученика.

Следует отметить, что существует целый ряд научно разработанных способов повышения мотивации в учебном процессе (Смотри приложение №4), используя которые можно избежать многих учебных трудностей, о которых говорилось в самом начале. Для этого как учителям, так и родителям необходимо придерживаться следующих требований:

1. По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой.

2. Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности.

3. Стараться не навязывать учебных целей "сверху". Совместная работа с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее.

4. Также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности.

5. Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.

6. Следить за тем, чтобы учебные задания не только соответствовали возрастным ограничениям, но имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности ребенка. Регулировать уровень сложности заданий, повышая его с каждым разом.

7. Предоставлять ребенку право выбора учебной задачи, не ограничивая при этом его свободы.

8. Желательно подбирать учебные задания с элементом новизны и непредсказуемости, что способствует формированию внутреннего интереса в процессе их выполнения.

9. Учителям, работающим в среднем звене, необходимо учитывать наличие у средних школьников «подростковых установок» и не занимать жесткую позицию в отношении подсказок, а превращать тайную помощь в открытую коллективную, более широко используя методику Коллективного способа деятельности.

В заключении еще раз хотелось бы отметить, что повышение познавательной активности, успешное усвоение учебной программы, более высокий уровень освоения теоретического материала становится невозможным в ситуации, когда любые стимулы, не имеющие отношения к учебе, являются основополагающими в учебной деятельности. А одной из основных задач учителя должна стать задача повышения в структуре мотивации обучающегося удельного веса внутренней мотивации учения.