Подростковый возраст в психологической литературе

Для общества очень важно, чтобы ученик верно самоопределился, выбрал путь в жизни. Поэтому в старших классах вводится профильное обучение, а в 8 - 9 классах создаются классы предпрофильной подготовки. Предпрофильное обучение способствует раннему самоопределению, помогает определиться с будущей профессией или сферой деятельности.

Л. И. Божович выделяет «двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно одновременно осуществляется, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой — как неконкретные поиски смысла своего существования. Но сделать этот выбор очень сложно. Нужно учитывать своё «Я – хочу» и «Я – могу» .

Цель предпрофильного обучения – развитие знаний по выбранному профилю с помощью введения элективных курсов . Для учащихся оно очень значимо, т. к. на основе полученных знаний учащийся сможет поступить в выбранный вуз после обучения в профильном классе.

Мотивы выбора предпрофильного обучения у каждого ученика разные. Зачастую они связаны со сферой общения школьника, а вовсе не с реальными интересами, склонностями и способностями. Это предположение и было выдвинуто нами в качестве гипотезы.

Цель работы: исследовать мотивы выбора классов предпрофильного обучения учащимися 7-8 классов гимназии.

Задачи работы:

1. Рассмотреть некоторые возрастные особенности подростков.

2. Проанализировать литературу по проблеме мотивации и мотивов выбора профильного обучения.

3. Провести анкетирование среди 8-ых классов гимназии №1549.

4. Обработав и проанализировав данные, вывести группы мотивов выбора классов предпрофильного обучения.

Эмпирическую базу исследования составили учащиеся 8-ых классов гимназии №1549 в количестве 59 человек.

Глава I. Теоретические основы исследования мотивов выбора профиля обучения подростками

1. Понятие мотива и мотивации

«Мотивация» - интегрированная совокупность всех тех явлений, процессов и механизмов в мозге и психике, наличие которых, во-первых, непосредственно приводит к формированию всего комплекса характеристик конкретной целенаправленной активности (поведения) у человека (условий ее запуска, строения и направленности, интенсивности и продолжительности и др. ) и, во-вторых, обеспечивает ее энергетическое обеспечение на всем ее продолжении .

Проще говоря, «мотивация» - это и есть побуждение к конкретному объекту, цели или состоянию.

Итак, можно полагать, что явление мотивации в процессе эволюции возникает тогда, когда у животных появляется способность к переживанию эмоций. То есть если предполагается наличие у какого-либо вида животных феномена эмоций, то можно считать, что активность представителей этого вида в какой-то (большей или меньшей) степени детерминируется мотивационными процессами.

Мотив - это порция знания о строении вполне конкретных, связанных между собой ситуаций, которые ранее создавались в окружающей индивида среде, а потому, очевидно, могут реально создаваться и впредь, в одной из которых можно приступать к осуществлению поведения, а в другой испытывать положительную эмоцию . Эта порция знания на уровне динамики информационных процессов в ЦНС существует в виде информационной модели, а на уровне субъективной деятельности может представать в виде последовательности чувствительных образов.

Мотивы, хоть и могут существовать на уровне динамики информационных процессов в ЦНС в виде информационных моделей, но формируются в ходе обработки воспринятой индивидом информации о строении объектов (ситуаций) посредством и в рамках динамики психического, поскольку таким образом возможен учет всех взаимосвязей этих объектов с окружающими событиями, как вне индивида, так и внутри его. Под событиями внутри индивида здесь, естественно, понимаются не события в его желудке или печени, а события в его психике, в частности, эмоциональные переживания,- а ведь они только и возможны в психическом.

Если условно обозначить базовый мотив как мотив первого порядка, а мотив запуска, соответственно, как мотив второго порядка, то запомненная модель некоторой ситуации, которую индивид в результате первоначально случайно выполняемых действий (также достаточно часто эти действия индивид перенимает от других субъектов) преобразует в ситуацию запуска, может быть обозначена как мотив третьего порядка . Очевидно, что если соотношение между базовым мотивом и мотивом запуска в значительной степени определяется генетической информацией, то соотношение между мотивом запуска и мотивом третьего порядка определяется только лишь онтогенетическим опытом индивида. Информация об этом соотношении и всех ее характеристиках фиксируется в памяти индивида и в дальнейшем может оказывать определенное влияние на строение его поведения.

В последующем, по мере приобретения онтогенетического опыта, индивид обнаруживает, что к ситуации мотива третьего порядка можно приблизиться через еще некоторые определенные ситуации, являющиеся условиями достижения этой ситуации. Таким образом, индивид усваивает, что для того, чтобы достичь блага какой-либо потребности и удовлетворить ее, необходимо последовательно пройти через больший или меньший ряд промежуточных ситуаций, начиная от той, в которой он находится, и попасть в ситуацию запуска, а затем, уже находясь в этой ситуации, осуществить специфическую активность. В ходе практической деятельности все ситуации в упомянутом ряду проходятся и запоминаются, то есть в памяти индивида формируется цепочка связанных между собой внутрипсихических моделей этих ситуаций. Итак, подобно тому, как благу соответствует базовый мотив, а ситуация запуска соответствует мотиву запуска, так и цепочке ситуаций, достигающихся индивидом последовательно в ходе его поведения по попаданию в ситуацию запуска соответствующей потребности, соответствует цепочка моделей данных ситуаций – мотивов.

Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю, имея в виду источник побуждения . Наиболее оптимальным является мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение, при минимальной выраженности внешних отрицательных мотивов. Худшим является мотивационный комплекс, в котором внешние отрицательные мотивы становятся наиболее значимыми при наименьшей ценности внутренних мотивов.

Учебные мотивы принято делить на познавательные и социальные . Первые непосредственно связаны с получением новых знаний, усвоением способов и методов работы с учебным материалом, а также с различными формами организации учебной деятельности, вплоть до деятельности по самообразованию. Выделение социальных мотивов подчеркивает связь приобретения новых знаний с необходимостью строить общение и взаимодействовать с другими людьми (сверстниками и соучениками, педагогами и родителями, другими взрослыми).

1. 2 Подростковый возраст в психологической литературе

Подростковый возраст – период завершения детства, вырастания, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10 до 15 лет.

Сформированная в учебной деятельности в начальных классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнения себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребёнок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка – стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

Подростковый возраст как этап психического развития характеризуется выходом ребёнка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском собственного места в обществе . Завышенные притязания, не всегда адекватные представления о своих возможностях приводят к многочисленным конфликтам подростка с родителями и учителями, к протестному поведению.

Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом значении отступает на дальний план. Основное противоречие подросткового периода – настойчивое стремление ребёнка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них.

Чувство взрослости – это психологический симптом начала подросткового возраста. По определению Д. Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность» .

У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками происходит на протяжении подросткового возраста: стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности. В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию.

Одно из главных значений в психическом развитии подростков имеет общественно полезная деятельность. К 14-15 годам подросток стремится проявить свои возможности, занять определенную социальную позицию, что отвечает его потребности в самоопределении.

Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение в группе сверстников сопровождается повышенной конформностью к нормам поведения и ценностям референтной группы, что особенно опасно в случае приобщения к асоциальному сообществу.

Переходность психики подростка состоит в сосуществовании, одновременном присутствии в ней черт детскости и взрослости. В подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к поведенческим реакциям, которые обычно характерны для более младшего возраста. Они выражаются в отказе от обычных форм поведения, в подражании родным и близким, в стремлении восполнить свою несостоятельность в одной области успехами в другой, проявляются в противопоставлении своего поведения требуемому.

Собственно подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с окружающей средой и нередко формируют характерное поведение в этот период: самостоятельность, борьба за независимость, образование спонтанных подростковых групп с определённым стилем поведения, сексуальное влечение, стремление к лидерству, отражение особенности внутренней структуры личности подростка, заинтересованность в разных занятиях. В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются.

Выделяют особую форму подросткового эгоцентризма, связанную с особенностями интеллекта и его аффективной сферы. Подросток затрудняется в дифференциации предмета мышления своего и других людей. Поскольку он более всего заинтересован собой, происходящими с ним психофизиологическими изменениями, он интенсивно анализирует и оценивает себя. При этом у него возникает иллюзия, будто другие люди озабочены тем же самым, т. е. непрерывно оценивают его поведение, внешность, образ мыслей и чувств. Феномен «воображаемая аудитория», один из компонентов эгоцентризма, состоит в убеждении, что его постоянно окружают некие зрители, а он как бы всё время находится на сцене. Другой компонент подросткового эгоцентризма – личный миф. Личный миф – это вера в уникальность собственных чувств страдания, любви, ненависти, стыда, основанная на сосредоточенности на собственных переживаниях.

Часто подростки дают себе негативные характеристики, приводя длинный список недостатков и указывая лишь одно какое-то своё качество, которое им нравится. Попытки самоанализа, сравнения себя с другими позволяют подростку построить гораздо более сложное представление о себе.

К концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание. Происходит постепенный переход от оценки, заимствованной у взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, самовоспитанию, к формированию положительных качеств и преодолению отрицательных (побороть лень, развить смелость). Способность к постановке перспективных задач придаёт новый смысл учебной деятельности, происходит поворот к новым задачам.

Необходимо учить подростка вырабатывать собственные критерии оценки себя, видеть себя «изнутри» и понимать свои достоинства, опираться на сильные стороны своей личности.

1. 3 Мотивация выбора предпрофильной подготовки

Предпрофильное обучение – система организации среднего образования, при которой в 8-х и 9-х классах обучение происходит по разным направлениям (предпрофилям) с помощью введения элективных курсов.

Одна из самых трудных задач подросткового возраста – определение пути жизни, пути дальнейшего совершенствования, самоопределение. Самоопределение – это и выбор профессии, и определение перспектив внепрофессиональной деятельности, и семейные планы, и выбор жизненной позиции. Сущность самоопределения в подростковом возрасте состоит в том, чтобы подросток встал на внутреннюю позицию взрослого человека, осознал себя в качестве члена общества, определил себя в мире, то есть понял себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Подростки часто относятся к жизни легкомысленно, не задумываясь: они живут сегодняшним днём, считают, что впереди у них целая жизнь, о которой они ещё успеют подумать. А для будущего очень важно уже сегодня определить, что делать завтра, и начать готовить себя к этому «завтра». Но определить это бывает очень трудно. Задача предпрофильного обучения – подготовить учащегося к будущей сфере деятельности.

Перед переходом в 8-ой класс ученик встаёт перед выбором программы. Для этого ему надо понять и постигнуть собственное Я. Каждый из нас постоянно употребляет местоимение Я; это Я работает, думает, принимает решения.

Это Я живёт в человеке в виде представления о самом себе. Я – это то, кем считает себя человек в мыслях, чувствах и действиях. Всё то, что человек знает и представляет о себе, называется его образом Я.

Представление о себе как о личности складывается из совокупности представлений о своих качествах. Основу этих личностных качеств в образе я составляют :

- знания, умения, навыки;

- умственные способности;

- трудолюбие, прилежание;

- предприимчивость, активность;

- доброта, доброжелательность;

- честность, правдивость;

- ответственность, обязательность;

- самостоятельность, целеустремлённость;

- общительность, коллективизм;

- творческие способности;

- оптимизм, жизнерадостность.

В жизни мы постоянно выражаем своё отношение к окружающему: нравится или не нравится, красиво или некрасиво, дешёво или дорого и т. д. Это и есть оценка – определение ценности, установление качества, степени, уровня, значение чего-либо или кого-либо. В основе оценки лежит сравнение с каким-то образом, примером.

Оценка самого себя, своих качеств, достоинств и недостатков называется самооценкой. Любое из представлений образа Я имеет какую-то чувственную окраску: положительную - отрицательную, хорошую – плохую самооценку. Эти самооценки очень субъективны (относительны, приблизительны, иногда и просто ошибочны). Бывает, что человек о себе думает лучше, чем он есть на самом деле (это завышенная самооценка), а бывает – хуже (заниженная самооценка). И то и другое неверно. Надо стремиться, чтобы самооценка была правильная (адекватная). Для этого надо сравнивать себя с другими людьми, прислушиваться к высказываниям окружающих (друзей, родителей, учителей). Окружающие люди, общественные нормы и ценности, с которыми человек себя сравнивает, сопоставляет, играют роль зеркала, в которое смотрится каждый, составляя образ своего Я.

Чтобы оценить себя, оценить что-то, почувствовать и осознавать его. Это что-то может быть действием, поступком, качеством – внешним или внутренним (личностным), может быть ощущением, чувством, мыслью. Обо всём этом надо дать себе отчёт, зафиксировать, а потом оценить. Такое целенаправленное наблюдение себя, своих поступков, действий, качеств и называют самонаблюдением.

Выбирая класс предпрофильной подготовки, ученик встаёт между 2-мя Я: «Я – хочу» и «Я – могу».

В выборе профиля очень важно учитывать Я – хочу. В Конституции записано: «Труд свободен. Каждый имеет право распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию» . Мотивационная база выбора профиля обучения – потребности, проявляющиеся в желаниях, интересах, склонностях человека. В обыденной жизни интересы и склонности выражаются глаголом «я хочу». Характер этого «хотенья» может быть пустым или сопровождаться действиями – стремлением, усилиями, настойчивостью. Так «хотели» Ломоносов, Горький, добиваясь поставленных целей.

Содержание интересов и склонностей – самое разнообразное; в области труда они могут быть направлены в любую профессиональную сферу. Однако удовлетворить потребности и интересы «Я – хочу» в жизни далеко не просто.

Первая преграда на этом пути – качества самого человека: есть физиологические и психологические пределы, которые определяют возможности личности в осуществлении этой деятельности (что может конкретный человек – «Я – могу»).

Известно, что любой труд предъявляет к человеку конкретные требования со стороны его здоровья, физиологических и психологических особенностей, уровня и качества образовательной подготовки. Поэтому один из первых вопросов при выборе профиля – «Могу ли я, способен ли я?».

Для каждого вида деятельности необходимы знания, непосредственно с нею связанные, и умения их применять. Знания и умения составляют основу способностей к выполнению той или иной деятельности.

Способности – это качества, обеспечивающие успех в деятельности и лёгкость овладения ею. Основными показателями способностей следует считать лёгкость усвоения новых знаний и умений и быстроту совершенствования умений, достижение высоких результатов в деятельности.

Способности человека в каждый данный момент – это и есть его Я – могу, это – предпосылка успешного дальнейшего профессионального обучения и итог всей предшествующей учебной и трудовой деятельности и полученного воспитания.

Различают общие способности, одинаково необходимые для работы в различных сферах труда (интеллект, работоспособность, целеустремлённость и др. ), и специальные, применяемые в конкретной профессиональной сфере (педагогические, технические, художественные и др. ). Об общих способностях можно судить по проявлениям человека в любом виде деятельности, в том числе и учебной. Специальные же способности выявляются с помощью тестов, наблюдения и самонаблюдения в процессе самой деятельности.

Но очень часто выбирая класс предпрофильной подготовки ученик учитывает не только свои «Я – хочу» и «Я – могу». Важную роль в его выборе играют класс, родители и классный руководитель.

В подростковом возрасте очень сложно менять круг своего общения, своих друзей и класс. И поэтому многие ученики выбирают тот класс предпрофильной подготовки, который выбрало большинство его друзей или же самый близкий друг. Но этот выбор может оказаться неправильным, т. к. у всех учеников разные способности, и подросток может отставать по учёбе.

Большую роль в совершаемом выборе играют родители, потому что они, как правило, знают способности своего ребёнка. Однако подросток может пойти наперекор своим родителям и упорно настоять на другом профиле, особенно если в семье плохие взаимоотношения. Или же родители, желая воплотить в жизнь свои планы, могут настоять на профиле, который поможет достижению этих планов. Именно поэтому при выборе профиля надо учитывать мнения и родителей и ребёнка, и стремиться прийти к компромиссу.

Чтобы прийти к этому компромиссу родителям и ребёнку можно обратиться за помощью к классному руководителю. Учитель может дать хороший совет, направить на правильный путь, сделать так, чтобы наше «Я – могу» казалось не менее важным чем «Я – хочу». Очень часто между классным руководителем и ребёнком складываются хорошие отношения. И ребёнок выбирает класс предпрофильной подготовки, в котором его классный руководитель не изменится. К сожалению, это не всегда может отвечать «Я-могу» ученика.

Поэтому выбирая класс предпрофильной подготовки важно помнить, что подростковый период, в котором на первом месте оказывается общение со сверстниками, неминуемо пройдет, а возможности в получении образования, отвечающего способностям, интересам, склонностям школьника, могут быть упущены.

Глава II. Эмпирическое исследование мотивов выбора класса предпрофильного обучения гимназистами

2. 1 Программа исследования

Одной из задач нашей исследовательской работы являлось проведение анкетирования среди учащихся 8-х классов гимназии №1549. Эмпирическую базу исследования составили учащиеся:

8 класса «А» (20 человек) – экономического;

8 класса «Б» (20 человек) – физико-математического;

8 класса «В» (19 человек) - филологического.

Все эти учащиеся к началу обучения в 8 классе были распределены в классы предпрофильной подготовки на основании решения педагогического совета гимназии с учетом интересов и проявленных учащимися успехов, пожеланий родителей. Выбор осуществлялся между четырьмя профилями: помимо трех указанных выше, предлагался еще и химико-биологический (однако он не был востребован достаточным для открытия количеством учащихся).

Анкетирование проводилось в октябре 2009 года на базе нашей гимназии.

Учащиеся 8-х классов ответили на вопросы анкеты «Адаптация 8-классников к группе предпрофильного обучения»:

1. Укажите класс и профиль, в котором учитесь сейчас.

2. Укажите класс предыдущего обучения в 7 классе (дополнительно укажите № школы, если вы перешли из другого образовательного учреждения).

3. Почему вы выбрали данный профиль?

4. Определились ли вы с профессией, сферой деятельности?

- да, выбрал профессию

- выбрал только сферу деятельности,

- нет, не определился.

5. Связана ли она с профилем класса?

- полностью связана,

- частично связана,

- не связана,

-не знаю.

6. Связан ли профиль вашего класса с местом предполагаемого дальнейшего обучения?

- не знаю.

9. Почему вы не выбрали другие профили из имеющихся в гимназии?

10. Чего вы ожидаете от обучения в 8 предпрофильном классе?

На основе анализа ответов на вопросы анкеты мы определили мотивы выбора класса предпрофильной подготовки учащимися гимназии №1549.

2. 2 Анализ результатов исследования

Некоторые учащиеся уже выбрали сферу своей будущей профессиональной деятельности и профиль класса с ней связан. Таковых около четверти в филологическом классе (24%), примерно треть - в физико-математическом (35%) и половина (50%) в экономическом.

Различия в учебном плане часто являются причиной выбора того или иного профиля. Изучение профильных предметов (физики и математики в большем объёме или литературы, введение экономики) является мотивом для 65% учащихся физико-математического класса, 37% - филологического и 35% - экономического.

Иногда тот или иной профиль выбирается потому, что учащиеся имеют трудности в освоении школьных предметов других профилей. Так 15% учащихся физико-математического класса признались, что им сложно даются гуманитарные предметы. А 10% учащихся физико-математического класса, наоборот, имеют трудности в освоении физики и математики.

Из-за отсутствия химико-биологического класса предпрофильной подготовки в этом учебном году некоторым учащимся пришлось пойти в другие предпрофильные классы. Таких от 5% до 15% в разных предпрофильных классах.

Определённый процент учащихся при выборе класса предпрофильной подготовки прислушивался к мнению взрослых (педагогов, знакомых), учитывал его. Интересно, что из всех классов предпрофильной подготовки совет взрослого являлся мотивом лишь для учащихся филологического класса, но зато для каждого пятого из них (21%).

На выбор класса предпрофильной подготовки оказывает значительное влияние воля родителей. Признаются в этом от 5% до 21% учащихся разных профилей.

На выбор некоторых учащихся оказал влияние определённый состав учителей, преподающих в физико-математическом классе.

Для многих «гуманитариев» выбор класса был связан с нежеланием менять классного руководителя.

Нежелание разлучаться с друзьями тоже является мотивом выбора класса предпрофильной подготовки. Это и понятно, ведь время этого выбора совпадает с серединой подросткового периода. А ведущей деятельностью в данном возрасте является именно общение со сверстниками.

Учащиеся выбирали класс предпрофильной подготовки по объективным причинам (познавательные мотивы):

• связь с будущей профессией;

• хорошее знание профильных и/или плохое знание непрофильных предметов;

• отсутствие химико-биологического профиля и т. д.

по субъективным причинам (социальные мотивы):

• друзья,

• учительский состав,

• классный руководитель,

• совет взрослого и др.

Заключение

Сделать выбор класса предпрофильной подготовки очень сложно. Подростковый период – один из сложнейших в жизни человека. Подросткам сложно расставаться со старым коллективом и сближаться с новым. Именно поэтому мотивы многих учащихся были субъективными. При выборе класса предпрофильной подготовки многие учащиеся учитывают лишь своё «Я - хочу». Но также очень важно не забывать о своём «Я – могу».

Итак, учащиеся выбирали класс предпрофильной подготовки по разным мотивам. Одни из них определялись связью с будущей профессией, с успехами или неуспехами в изучении будущих профильных и непрофильных предметов. Это познавательные мотивы. Но значимыми были также и мотивы социальные, связанные с друзьями, учительским составом, классным руководителем.

Мы считаем, что изучение мотивов выбора тем или иным учащимся класса предпрофильной подготовки помогает более точно выбрать профиль обучения после девятого класса.