Учеба  ->  Среднее образование  | Автор: | Добавлено: 2015-03-23

Термины звук и буква в школьном учебнике

Со всё более возрастающей ролью науки в обществе, проблемы термина стали чрезвычайно популярны в лингвистике.

“Лингвистика должна осмыслить место термина в системе языка, его специфику и его общеязыковые свойства и признаки она должна понять, как строятся и функционируют большие и малые терминосистемы, как связана научная терминология с научными идеями дать разумные рекомендации для лучшего применения существующих терминов и создания новых”¹.

Большой интерес вызывает у учащихся и учителей способы введения термина и его форм в текст, виды определений, целесообразность и частотность употребления в учебниках и учебных пособиях.

Предпочтение, отданное при анализе фонетическим терминам, объясняется особой ролью, которую играет фонетика в системе обучения языку и лингвистике. Фонетика “учит молодого филолога понимать, что язык – единая, стройная, умная, внутренне согласованная целостность. Закономерности языка проще понять на фонетике, потому что сама фонетика проще лексики и грамматики”².

Однако школьный учебник русского языка рассматривает фонетические понятия лишь в той мере, в какой это необходимо для изучения орфографии. Поэтому, к сожалению, школьная программа по русскому языку носит в основном прикладной характер. Во главу угла ставится не изучение языка и речи, т. е. их единиц, структуры, системы, особенностей использования и функционирования, а усвоение правил орфографии и пунктуации.

Поэтому многие фонетические термины живут в учебнике в тесном симбиозе с графическими терминами. Например: гласный звук – гласная буква – гласные, беглая гласная буква – беглый гласный звук – беглые гласные, безударная гласная буква – безударный гласный звук – безударные гласные, согласный звук – согласная буква – согласные и подобное смешение понятий звук и буква.

По расчетам В. Н. Молодца³, в русской лингвистической науке функционируют около шести тысяч фонетических терминов. Поэтому к числу главных проблем относится необходимость дать в школе лишь те сведения о фонетической стороне русского языка, которые помогут усвоить материал программы.

Перечень графических и фонетических терминов, имеющихся в анализируемом школьном учебнике, свидетельствует о довольно широком их представлении в школьной программе. В разделе «Фонетика и Графика» представлен 91 термин фонетики и графики (см. приложение «Термин и количество его употреблений»), в центре фонетико-графического уровня находятся оппозиции: буква (197) - звук (59); гласный (36) - согласный (34); гласная (27) - согласная (26).

Цель исследования: проанализировать функционирование фонетических и графических терминов в учебнике русского языка для 5-го класса.

Задача исследования: рассмотреть проблему запутанного на практике теоретического вопроса различения звука и буквы в учебнике русского языка для 5-го класса.

Метод исследования: анализ функционирования фонетических и графических терминов.

Термины звук и буква в школьном учебнике «Русский язык» (5 класс). Тождество и различие.

Как утверждают некоторые языковеды, научное развитие фонетики началось с момента различения звука и буквы. Р. А. Будагов пишет: “Одно из самых замечательных открытий науки о языке середины прошлого века может быть кратко сформулировано так: установление отличий звуков от букв, с помощью которых эти звуки изображаются”.

Известно, что и великий Ломоносов смешивал звуки и буквы, не задумываясь над тем, что такое различие существует. И, прежде чем лингвистическая наука всерьез обратила на это внимание, понадобились настойчивые и часто эмоциональные обращения к лингвистам И. А. Бодуэна де Куртенэ, основоположника Казанской (Петербургской) лингвистической школы, одним из отличительных признаков которой, по мнению ее основателя, было именно последовательное различие звука и буквы: “Это может показаться слишком элементарным, так что, пожалуй, даже смешно говорить об этом. Однако же это далеко не так маловажно, если сообразить, что даже некоторые знаменитые лингвисты не в состоянии сладить с этим различением надлежащим образом, а между тем без подобного различения не может быть речи о вполне научном, объективном сопоставлении и исследовании фактов языка”.

Ученик И. А. Бодуэна де Куртенэ, академик Л. В. Щерба, полностью разделяя эту позицию своего учителя, счел необходимым еще раз подчеркнуть важность проблемы: “Положительный вклад Бодуэна в этой области состоит, прежде всего, в последовательном различении буквы и звука, благодаря чему многие отделы морфологии приобретают совершенно иной вид, чем тот, к которому мы привыкли в старых грамматика Может показаться странным, что ученому-лингвисту ставится в заслугу различие букв и звуков – это кажется элементарным. Однако если мы считаем теперь непростительным заблуждение в этой области, то едва ли не Бодуэну главным образом этим обязаны”6.

Что заставляет нас считать, что звук и буква – явление не только тождественные, но принадлежащие к разным единицам лингвистического описания? Лежащий на поверхности и находящийся в школьных учебниках ответ (“звук мы слышим и произносим, а букву пишем и читаем”) мало что добавляет к пониманию сущности различия между звуком и буквой, а главное, не ориентирует ученика не необходимость и важность осмысления этого различия. Но, с другой стороны, каким же образом в наше сознание входит и укрепляется идея о тождестве звука и буквы и даже главенстве, приоритете буквы над звуком?

При обучении русскому языку с самого раннего детства, конечно же, основное внимание обращается на письменную речь и ни в коем случае – на речь звучащую. О звуках в процессе обучения письму забывают, отождествляя их с буквами. В результате, овладев правилами графики и орфографии, мы не замечаем несовпадения звуков и букв. Лишь немногие грамотные люди слышат, что говорят. Таким образом, с точки зрения нашего повседневного опыта уже кажется странным, почему буквы, которые якобы фиксируют звуки, вместе с тем оказываются совсем иными образованиями, чем последние, и этот “повседневный опыт, отчасти поддержанный школьными воспоминаниями, то и дело приводит к смешению звуков и букв”7.

И. А. Бодуэн де Куртенэ писал по этому поводу: “Известно, как сильно бывает влияние того, что человек слышит или читает в начале своих занятий известным предметом. Нет учителей чтения, которые не в состоянии отличить звуки от букв, не было в последствии такого множества грамматиков, даже пользующихся известностью и почетом, которые самым безалаберным образом смешивают звуки и буквы, грамматиков, для которых, например я – мягкий гласный, ъ и ь - полугласные и т. д. ”8

Как же реализуется во взаимоотношениях между русским письмом и русской литературной речью отмеченное различие? Методологическую основу этой реализации Бодуэн де Куртенэ сформулировал следующим образом: «Русский алфавит - вовсе не связан с русским языком по существу; он связан с ним только благодаря исторической случайности»9. По этой «исторической случайности» русское письмо в большинстве случаев передает не звуки, а фонемы.

Современные школьники в разделе «Фонетика» получают сведения скорее всего не о звуках русского языка, а о фонемах. Однако сам термин фонема в анализируемом школьном учебнике не употребляется. В то же время делаются попытки ввести не только понятие, но и термин фонема в практику школьного обучения русскому языку10, В. Ф. Иванова замечает по этому неводу: «В школьных учебниках по-прежнему остаются звуки речи, но все же можно полагать, что средняя школа стоит на пороге принятия термина и понятия "фонема"»11

Часть русских написаний традиционны и условны, а в целом наша орфография не указывает непосредственно на произношение слов. В связи с этим можно определить конкретные наиболее типичные случаи несовпадения буквы и звука:

- одна буква обозначает одновременно два звука: е [й’э], ё [й’о], ю [й’у], я [й’а];

- одна буква в разных случаях обозначает разные звуки: о [о] (стол), [а] (стола);

- буквы ъ и ь не обозначают звука;

- буквы в, д, л, т могут обозначать нуль звука: лестница, сердце, солнце;

- один звук обозначается разными буквами [о] (обжора), (жёлудь);

- две одинаковые буквы (удвоенные) обозначают один звук: купленный, аллея;

- один долгий звук обозначается двумя разными комбинациями букв: [шш] (сшить), (влезший).

Разумеется, что орфография отстает от изменений в звуковом строе языка, и общество должно реагировать на это отставание, периодически внося изменения в правила записи. По мнению Л. В. Щербы, “народы должны постоянно, время от времени “чинить” свою орфографию, чтобы не было этих страшных прорывов”.

Академик Ф. Ф. Фортунатов относил смешение звуков языка с буквами к числу “крупных, основных ошибок теории которые происходят вследствие смешения совершенно разнородных фактов и создают в умах учащихся такую путаницу понятий о явлениях языка, вследствие которой занятия русской грамматикой в школе способны вызвать в учащихся отвращение к теоретическому изучению языка”.

Конечно, на первый взгляд, большой беды нет, когда родители говорят о своем ребенке: “Он не выговаривает букву р”, - хотя, конечно, речь в этом случае должна идти не о букве. Плохо, когда логопед читает, что его подопечный “заикается на букве и”14. Но никуда не годится, когда филолог, анализирующий звуковой строй художественной речи, вследствие смешения звука и буквы, вводит в заблуждение и себя, и своих читателей, как это показал М. В. Панов: “Один филолог, не знающий фонетики, нашел “блестящую инструментовку на е” в таких стихах Тютчева:

Слезы людские, о слезы людские,

Льетесь вы ранней и поздней порой

Филолог думает, будто в этих строках повторяется звук [э] (они “инструментированы на е”). На самом деле звук [э] здесь не встречается ни разу!”

Подводит незнание закономерностей соотношения звучавшей и письменной речи и других признанных мастеров “звукописи” (аллитерации и ассонансов) и семантической характеристики отдельных звуков. Известный пример “зауми”, или заумного языка, - стихотворение А. Крученых, состоящее, по его мнению, из одних гласных: е у ы о а а и е е и а е е ъ вызвал негативную оценку И. А. Бодуэна де Куртенэ именно из-за незнания автором опуса основ фонетики: “Ведь то, что в произношении соответствует “букве” е, не есть гласная, а только сочетание согласной с гласной (или ёе, или йо). Затем, е и ъ различаются только глазами; соответствующие им произносимые целые в общем совпадают.

Не знать этого – значит не знать элементарных основ науки о языке; а без элементарных основ не полагается оперировать хотя бы таким термином, как «буква»”16.

Говоря о безусловной обязательности дифференциации звука и буквы, можно обозначить эту необходимость следующими целями:

1. Разделение звука и буквы служит для преодоления ложного представления о превосходстве письменной речи над устной.

В русской орфографии есть правила написания корней с так называемыми чередующимися гласными. Путаница терминов и понятий, возникающая при трактовке этих правил в учебниках и справочниках по орфографии, являющаяся следствием неразличения звуков и букв, очень показательна. Речь идет о корнях типа гор — гар, зор — зар, пир — пер,- мир — мер, лож — лаг, плов — плав, клон — клан и под. Большинство изданий, толкуя написание этих корней, так и не определяют в каждом конкретном случае, что же в них чередуется: буквы? звуки и буквы? только звуки?

Одна из немногих книг, в которых проводится четкое различие между чередованием звуков и чередованием букв, является факультативный курс для учащихся старших классов «Русское слово как предмет языкознания». В этой книге обращается внимание учеников на отсутствие чередования корневых гласных звуков в парах типа: касаться — коснуться, росток — возраст, вскочить — скачок, плавучий — пловец, соберу — собирай и под

Кроме того, в ней указывается на то, что «от чередования звуков следует отличать чередования букв, происходящие только на письме и не отражающиеся в произношении»18

2. Разделение понятий «звук» и «буква» — важное условие для осознания фонемного принципа русского алфавита и русской орфографии. Именно с различения звука и буквы стал осознаваться основной принцип создания русского алфавита: буквы обозначают не звуки речи, число которых бесконечно, а звуки яыка , число которых ограничено. Несовпадение же количества фонем русского языка с числом букв (последних значительно меньше) обусловлено стремлением создать экономный алфавит, позволяющий буквам обозначать различные фонемы.

3. Из сказанного во введении следует также вывод о том, что различение звука и буквы необходимо для осознания сущности орфограмм, регулирующих обозначение звуков (фонем) буквами. В связи с этим необходимо остановится на попытках усовершенствования русской орфографии и причинах неприятия проектов реформ орфографии. Эти попытки имеют давнюю традицию, а неудачи их в огромной степени следует отнести за счет отождествления звуков и букв теми лицами, которые формировали вокруг предложений по упрощению и упорядочению правописания общественное мнение. На протяжении последнего столетия всякое стремление языковедов изменить что-либо в русской орфографии наталкивалось на резкое негативное отношение общественного мнения. Верх берут неспециалисты

Так после публикации “Предложений по усовершенствованию русской орфографии” институт русского языка “получал письма индивидуальные и коллективные письма по вопросам орфографии писали семьи, жильцы коммунальных квартир, группы студентов или школьников, сотрудники лабораторий, отделов различных организаций, машинописных бюро, члены бригад коммунистического труда и др. ”19. Эти корреспонденты посчитали, что предлагаемые изменения в орфографии повлекут за собой искажение произносительных норм, т. е. изменят, исказят русский язык.

Приведем пример с одним из предложений комиссии: отказаться от буквы ь после шипящих, так как его употребление или неупотребление всего лишь дань традиции в этих случаях и не может ни смягчить, ни сделать твердым звуки [ж], [ш], [ч], [ш’ш’] как непарные по признаку твердости – мягкости в современном русском литературном языке. Предлагалось писать ноч (ср. туч), мощ (ср. рощ), мыш (ср. крыш), рож (ср. рогож). Как видно из приведенных примеров, отсутствие мягкого знака ни в коей мере не исказило произношения слов. Утверждение же противников нововведения о том, что с помощью ь определяется женский род существительных, курьезно: существительные рожь, ночь, мышь женского рода не потому, что имеют мягкий знак на конце в написании, а наоборот: ь в них пишется потому, что имена относятся к женскому роду.

Однако все доводы, приводимые против этого предложения, сводились в основном к мысли: отказ от ь заставит читать твердо ч, щ (даже!) ж, ш.

Облегчение усвоения правил русского письма было отложено до лучших времён.

4. Правильное членение слова по составу, правильный словообразовательный, а в некоторых случаях и морфологический анализы невозможны без отделения звука от буквы. “. Не зная фонетики, нельзя понять и современное письмо, нельзя правильно разобраться и в грамматике; так, в школе, где фонетике уделяют очень малое внимания, путают звуки и буквы, а в результате неверно и грамматику, например, утверждая, что в формах глагола играть и играют одна и та же основа игра- (а конечные части –ть, и –ют); на самом деле здесь две разные основы [ига-т’] и [играй-ут], без понимания чего вся система форм глагола получает неправильное объяснение; для правильного же понимания необходимо строго различать буквы и звуки (в данном примере одна буква ю, которая предлагает два звука [й] и [у]) и уметь понять, из каких звуковых единиц составлены корни, приставки, суффиксы, окончания”20.

Многочисленные случаи такого рода приводили в своих работах Ф. Ф. Щерба, И. А. Бодуэн де Куртеэн, А. М. Пешковский, Л. В. Щерба. Об этом пишут современные методисты. Однако, положа руку на сердце, можем ли мы сказать, что большинство учителей русского языка и в нынешней школе не уверяют своих учеников в том, что в словах мая, пою, сольешь окончаниями являются –я, -ю, -ешь (а не [а], [у], [ош]); в словах варенье, тряпье и подобных суффиксы –ени-, -ти-, и даже –ье- (а не [эний], [тий] и [й])?

Итак, смешение двух понятий и терминов отмечается с XIX в. по настоящее время.

Обыденное сознание букву и звук отождествляет как правило. Думается, что серьезная часть вины за это лежит и на современном школьном учебнике.

Что касается деклараций о необходимости различения звуков и букв, то в анализируемом учебнике мы находим несколько замечаний на эту тему. Например:

“Заметьте, звуки указываются в квадратных скобках, чтобы мы отличали их от букв”

“В устной речи мы имеем дело со звуками в словах, а в письменной – с буквами, которыми обозначаются эти звуки” .

“О букве говорят, что она обозначает звук. Различайте звук и букву! Не произносите вместо звука название буквы!”.

Но, к сожалению, реализация декларируемого различия не всегда подтверждается текстом школьного учебника. И если отсутствие в некоторых случаях квадратных скобок при обозначении звуковможно объяснить невнимательность авторов и издателей, то отсутствие четкого авторского представления о принадлежности объекта описания либо к фонетике, либо к графике говорит о недостатках в терминологическом осмыслении описываемых явлений, что неизбежно ведёт к постоянной путанице.

Так, на странице 160 вводится термин “беглые гласные”. Задаем вопрос: беглые гласные – это буквы или звуки? Для ответа на этот вопрос проанализируем контексты, в которых употребляется данное терминологическое сочетание.

“В одной и той же значимой части слова гласные О и Е в некоторых случаях отсутствуют, то есть чередуются с нулем звука. Это беглые гласные” .

Очевидно, что в этом контексте мы имеем дело с беглыми звуками, ибо чередоваться с “нулем звука” может только звук, а не буква. Аргументирующая сила контекста в этом случае над таким аргументом в пользу “буквы”, как отсутствие квадратных скобок, в которых должны заключены О и Е.

Подобное отсутствие терминологической четкости сопровождается функционирование и других терминов (безударные гласные, гласные, непроизносимые согласные, согласные, согласные, ударные гласные, шипящие и некоторые другие). Именно поэтому при составлении перечня терминов учебника возникают определенные трудности. Для их преодоления в подобных случаях в список терминов понадобилось ввести три единицы: термин, обозначающий букву (беглая гласная), термин, обозначающий звук (беглый гласный), и термин нейтрализующий оппозицию буква – звук (беглые гласные). Использование в школьном учебнике терминов последнего типа, разумеется, представляет собой ошибку как научного, так и методического характера.

Пример:

Безударные гласные. В 15 случаях речь идет о букве, в 9 – о звуки, в 2 – противопоставление нейтрализуется. Ср. :

Безударная гласная (буква) “Подчеркните безударную гласную корня” ; “Изменение слова – это один из способов проверки написания безударной гласной в корне слова”

Гласные ударные безударные мох роса

Безударный гласный (звук). «В словах предлагать - предложение безударные гласные звуки в корне -лаг- - -лож- обозначаются разными буквами а и о» ; «Озаглавьте таблицу, Расскажите по ней о звуках русского языка.

Безударные гласные. “Подчеркните безударные гласные в корне. ”. “Выпишите слова с безударными гласными в корне”

Ударные гласные. Отмечены следующие случаи употребления терминов: буква – 2, звук – 4, возможно различное истолкование – 2.

Ударная гласная (буква). “Ударную гласную подчеркните двумя чертами ”.

Ударный гласный (звук). “Слог. Ударные и безударные гласные.

Какой слог в словах вожатый, думается, разговор, шофер, современный произносится с большей силой, чем остальные? Как называется этот слог и гласный звук в нем?”.

Ударные гласные. “Подчеркните безударные и ударные гласные” .

Многочисленны примеры, когда при термине в форме множественного числа указание на звук или букву содержатся в контексте. Анализ этого контекста для выяснения понятия, скрывающегося за термином “гласные”, конечно, не входит в задачу не только ученика, но и учителя. Поэтому можно с уверенностью сказать, что в сознании ученика употребление терминов такого рода все больше стирает различие между буквой и звуком.

Обратимся к примерам:

«Обозначьте орфограмму "Гласные в приставках"» . Здесь термин гласные обозначает буквы, поскольку речь идет об орфограмме.

«Правописание гласных и согласных в приставках» И здесь имеются в виду буквы, так как говорится о правописании. «Правописание звуков» невозможно.

«Эту замену называют чередованием звуков. Чередуются гласные с гласными, согласные с согласными» .

Следующая цитата - пример (единственный применительно к терминам гласный - гласная), в котором контекст предполагает двоякое осмысление: «Какие звуки обозначаются выделенными буквами? Измените слова или подберите к ним однокоренные слова так, чтобы после выделенных согласных были гласные».

Обозначение понятий согласный звук и согласная буква с помощью соответствующей терминологической пары также не стало предметом специального внимания авторов учебника. Кроме пяти случаев недифференцированного, обозначения отмеченных понятий, в подтверждение этого заключения можно привести примеры, в которых в однотипной ситуaци и в разных заданиях и правилах употребляются термины согласный и согласная. Ср. : «Чтобы не ошибиться в написании согласной (буква) в корне слова. » ; «Чтобы правильно написать слово с согласным (звук) в корне слова. »

Естественно потому, что ученик и учитель, поставив себе задачу постоянно различать букву и звук, окажутся в растерянности, читая, например, следующее правило, к тому же для привлечения особого внимания набранное жирным шрифтом:

“Чтобы не ошибиться в написании (следовательно, речь идет о букве. ) непроизносимых согласных в корне слова, нужно подобрать такое проверочное слово, в котором этот согласный (следовательно, звук. ) произносится отчетливо”. (с 20).

Заключение.

• Проблемы лингвистической терминологии в школьных учебниках по русскому языку требуют пристального внимания и специального изучения.

• Авторы школьных программ и учебников по русскому языку должны поставить и решить следующие вопросы: каким должно быть в учебнике оптимальное количество терминов того или иного лингвистического уровня, какими принципами следует руководствоваться при включении термина в контекст правил и упражнений учебника?

• Необходимо соотнести между собой систему предлагаемых терминов и научные сведения, достаточные и необходимые для того, чтобы ученик получил опорные знания лингвистического характера и чтобы эти знания были направлены на решение прикладных задач: усвоение орфографии и пунктуации, развитие навыков культуры речи и умение пользоваться богатствами языка.

• В истории языкознания существование и функционирование понятий звук и буква сопровождалось до XX в. и в значительной мере сопровождается и сейчас нечеткостью их дифференциации, что приводит не только к многочисленным ошибкам при характеристике устной русской речи, но и к неточному, а иногда и просто неправильному анализу морфемных, словообразовательных и грамматических структур языка. Нередки в связи со смешением буквы и звука случаи ошибочного толкования орфограмм. Всё это требует как от авторов учебников русского языка, так и от учителей-русистов постоянного внимания к проблеме буква - звук и последовательного различения указанных понятий и терминов.

• На фонетико-графическом уровне терминологическая система учебного материала сформировалась в русской лингвистической науке таким образом, что практически не допускает в своей среде синонимических замен, даже в тех случаях, когда, таковые фиксируются специальными словарями. Синонимия в терминологии не приживается, как и многозначность. И если необходимость в синонимических заменах и в реализации нескольких значений полисемичного термина не обусловлена серьёзными причинами методического или познавательного характера, то функционирование таких терминов в школьном учебнике как симметричных единиц следует признать обоснованным.

Комментарии


Войти или Зарегистрироваться (чтобы оставлять отзывы)